论学校生命道德教育的建构
发布时间：2016-06-27
点击：
来源：本站原创
录入者：吴旻
论学校生命道德教育的建构
【摘 要】21世纪是个体生命凸显的时代，生命是道德教育得以实现的前提，生命的和谐、健康和全面发展是道德教育追求的目标和境界。从这一角度考察，生命是学校道德教育必要的视角。而当代学校道德教育的缺憾在于漠视生命，因此将生命道德教育列为学校道德教育的新领域，从目标、内容、方式和评价体系建构学校生命道德教育模式。
【关键词】生命；道德教育；生命道德教育
一、生命：学校道德教育必要的视角
生命构成了世界存在的基础。生命自从产生到人类社会以至现在，经历了漫长的进化发展过程。不同时代、不同文化背景中的人从各自的生存处境中表达着他们对生命、道德、教育的理解与期望，每一代人也只能在各自的经济、政治、文化的历史与现实处境中来谋求他们对生命、道德、教育的理解与追求，并以之来观照他们当下的生活实践。历史在变迁，生命在进化，理论在完善，因此，生命、道德、教育的问题不仅具有永恒性，也具有时代性。马克思主义“以人为本”的实践观点认为，“系统地抛弃任何先于实事或超于实事，因而是先验的和绝对的法则，就必须从事实本身出发去推演法则，从现实出发去建立理想，从自然出发去提炼道德哲学。我们自然本性的主要和基本的事实是，我们是活生生的、富有情感并能进行思维的生命。我们曾不得不从中求得行为之原理的正是生命。”（P201）由此可见，我们应当从个体的生命现象本身去观察、理解和思考道德教育的现实与未来。
（一）“生命”、“道德教育”内涵的探讨
人的历史无疑是人的生命活动史，因而，打开历史我们即可解读人的生命。何谓生命？传统上，人们习惯从生物学的角度来定义生命，认为生命是作为生物的本质属性而抽象出来的一个概念。随着科学的分化及其发展，涉及“生命”的各门学科都试图从各自的角度界定“生命”。心理学认为，生命即意识到的自我，从婴儿期开始缓慢发展；法理学则认为，生命是动植物或有机体的存在状态。即使是同一门学科，因其发展阶段不同，流派不同，或是研究视角不同，对生命的认识也不同。在哲学中，马克思主义哲学认为，“生命是主要由核酸、蛋白质大分子组成的、以细胞为最基本单位的复合体系的存在方式”；（P62）而生命哲学则认为，“生命是世界的绝对的、无限的本原，它跟物质和意识不同，是积极地、多样地、永恒地运动着的。生命不能借助于感觉或逻辑思维来认识，只能靠直觉或体验来把握。”（P124）如狄尔泰从心理一历史一社会的角度来研究人的精神生命，反对将人看作单纯认知的主体，强调人是完整的人，认识是知、情、意的统一；理解活动不是反省的过程，而是以生命表现为引导，进入他人内在的心理生命的过程。运用理解概念，狄尔泰将个体的生命扩展到他人的生命和人类的类生命。而柏格森则断言：宇宙的本质不是物质，而是一种“生命之流”，即一种盲目的、非理性的、永动不息而又不知疲惫的生命冲动。他从生物进化论出发，经历了从物理机械的世界中发现生命现象和生命本质的狂喜。他认为生命是一种向上的冲动，生命的本质是创造。
生命是一个复杂的系统，关于生命的概念和定义没有一个统一的规定，不同的学科可以从不同的角度说出自己对生命的独特定义，因而对于生命的追问构成了人类一切智慧的原点。总之，生命首先是一个自然的物质存在，它是人生存和发展的物质基础，对于善、和谐、合理的生活方式的精神追求是人超越感性存在的根本动力，这种精神是认知与情感、理性与非理性的统一，而精神生命的出现离又不开社会活动和社会交往，所以自然生命、精神生命和社会生命是生命整体的三维，它们相互影响、相互融通，共同构成个体完整的生命。然而，生命本身具有道德和道德教育的价值。生命是教育的起点，也是道德教育的起点，正是对生命(包括自我的和他人的生命)的热爱，以及生命成长和繁衍的需要引发了人们的规范意识和道德情感。因此，道德教育是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中体现生命关怀的一种事业”。（P137）
谈到“道德教育”，首先应该弄明白什么是“道德”。“道德二字，就语源看皆取义于行路，周代方演而为衡量人事行为之价值观念。”（P366）顺道而行称“德”、“明德”；反之则称“昏德”、“邪人”或“奸邪”。“德者得也。得也者，其谓所得以然也。” 个人通过认识、把握“道”，得“道”于心，“顺”“道”而行，按照这种“道”去实践、行动。我国马克思主义伦理学研究中，道德被界定为:“道德是一种特殊的规范调节方式，是通过社会舆论、传统习俗和内心信念维系并发挥作用的行为原则、规范的总和”，（P10）“道德是人的一种特殊的社会规定性，是社会的一种特殊的人的价值观念。道德既是社会调节的一种特殊手段，又是人实现自身统一、精神完善的一种特殊方式，它始终植根在人和社会不可分割的联系之中，是一种特殊的社会价值形式”。（P44）作为对道德的培养，道德教育是建立在道德具有不同层次内涵且具有动态变化的假设基础上，以培养个体的道德思维能力以及独立体悟道德、自行解决道德问题的追求生命完善的教育。
(二)生命与道德道德教育之间的关系
雅斯贝尔斯说过：“教育，是人对人的主体间的灵肉交流的活动，包括知识的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递的功能，将文化遗产传教给年轻一代，使他们自由地生成，并启动其自由的天性。”道德教育作为教育的重要组成部分，就是为培养和提高受教育者道德素质而进行的教育，它与生命有着密切的关系。
首先，生命是道德教育存在的元基点。“任何人类历史的第一前提无疑是有生命的个人的存在。”（P23）人总是作为一个活生生的生命个体生存在世界上，离开个体生命的自为存在，一切都会失去意义。而人的生命作为一种开放性、创造性的存在，又蕴涵着超越的本质，不断超越自身的有限性，追求生命意义的无限性。生命凭靠什么来超越自身?在某种意义上，人正是依凭道德教育而成为人，道德性乃是人之为人的基本属性。生命依凭道德性的逐渐获致而使人不断超越其自然肉身存在，成为德性价值的存在，道德与生命相伴相随。因此，道德教育作为一种实践精神，无论就其起源，还是发展的动力而言，都是来自于生命。尽管德性生成有其特殊的内在生命需要导向和超越性的精神追求目标，但没有健康的生命，崇高的道德精神难以得到充分的实现，这意味着对德性的追求离不开个体生命的基本需要的满足。个体的生命是道德教育赖以生长的土壤，离开了个体的生命，道德教育就会成为一种抽象的东西，就会失去它的意义和价值。“我们只能从生命中获取道德的原则。” （P77）道德教育从其本真意义而言，是直面人的生命，为了提高人的生命质量而进行的实践活动，将内在的德性最终落实为外显的德行，为个体生命采取积极行动。“德行，内外之称。在心为德，施之为行。”从这个意义上说，道德教育以生命的存在为基础，又进一步去整合人的生命，使人的生命成为德性的存在，道德意识因此而深深地渗透在人的活泼的生命意识之中，成为人的生命整体的有机组成部分。
其次，道德教育是对生命存在的超越与提升。生命作为个体道德教育的基础，并不意味着道德教育仅仅消极的依附于个体生命之中，道德教育必然超越人的生命存在的自然事实，表达个体生命存在的价值诉求。道德不是遗传的产物，不是肉身的机能，不是“天性的惠赐”，而是后天的习惯，我们是“由于实行公正，而变为公正的人，由于实行节制和勇敢而变为节制的、勇敢的人”。道德不在人的肉身存在的自然事实之中，相反，道德教育总是意味着对人的生命存在事实的超越和提升，对人的肉身欲望的调节和改造。道德教育作为人类的一种精神活动，它是对可能世界的一种把握，“道德所反映的不是实是而是应是。它不是人们显示行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准来对它作出“善”、“恶”的评价，并以此来引导人的行为。这种实是与应是，理想与现实的矛盾运动，构成了人类的道德活动，不断推动人类向至善方向前进，也使每个个体不断自我完善，自我升华。” ⑴道德教育的理想性、纯洁性、崇高性让我们从个体情感和欲望的圈隅中抬起头来，积极的思索我们“头上的星空和心中的道德律”及“吾日三省吾身”，在生活实践中不断去反思自我，超越自我，引导生命走向那真、善、美的境界!
第三，道德教育的目的在于指导生命获得意义。教育，尤其是对人的生命进行终极关怀与提升的道德教育其目的在于指导生命获得意义。真正的道德教育应当以尊重、理解、关心、爱护一切生命为最高目的，也只有这样的教育才能是人的革命成功。生命的意义不仅是指个体生命的意义，同时也是指个人对人类在宇宙中位置的思考，以及对人类“类生命”本质的思索，两者是相统一的。生命意义的获得伴随着个体意识的觉醒，是个体的生命与个性所能达到的深度，不仅是个体与自我对话的过程，也是个体与他人生命交融的过程。每当社会转型和个人生活发生剧变的时候，生命的意义就更加突出地显现在个体面前，不可忽视、不容回避。生命的意义是一个逐渐获得的过程，心理学家阿德勒认为儿童对生命意义的理解和获得早在童年时期己经开始了。生命具有其潜在的意义，这个意义在于每个生命都是独一无二的。道德教育应引导学生认识到生命的意义，要谨防将生命狭隘的、虚假的意义暗示给学生。正如在社会生活中，人们将生命的意义等同于物质一样，在学校中人们把生命的意义等同于分数。学校将生命的意义一步步窄化：毋庸讳言，学校在人的物化过程中起到了“帮凶”的作用。道德教育应是自由的实践，应指导学生认识到存在的自由和选择生命意义的自由，从而引导学生逐渐获得生命的意义。
由于生命与道德教育之间有着一种内在的逻辑联系。人是道德教育的主体，道德教育是人的生命展现的形式，因此，道德教育必须返本归真，实现生命的回归，成为以人为目的的生命道德教育。生命道德教育是上升到人文关怀层面的伦理教育与道德教育，是对当今道德教育的超越与提升。
生命到的教育有狭义和广义之分。狭义的生命道德教育是指对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命；广义的生命道德教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升，通过进行生命教育，表达对生命状态的关怀,对生命情调的追求，使人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。对生命道德教育的理解，从不同角度、不同层面有不同的观点。总之，生命道德教育以尊重生命为前提，通过道德教育来提升个体的生命意义感、价值感和幸福感，最终达到生命完善的目的。
二、漠视生命：学校道德教育的缺憾
道德教育是一种人性化的事业，它应当以个体的生命为出发点，按照个体身心发展规律来促使他们健康的成长。然而，在现实生活中我们的道德教育并非如此。由于受功力追求的影响和科学主义的桎梏，学校道德教育在不知不觉中异化了自己，导致自己偏离了正确的发展轨道，遮蔽了自己塑造人的灵魂真谛。这使得本应该促进学生生命完善和人性丰富的道德教育，变成了一种压抑学生个性、漠视学生生命、桎梏学生精神的一种训练。目前，学校道德教育的现状不容乐观，其缺憾主要表现在以下几个方面：
(一)学校道德教育目标高大全，缺少对个体幸福的关注。
首先，道德教育目标标杆过高，价值取向“泛政治化”。长期以来，我国学校由于受“大一统”计划经济思想的制约，在学校道德教育目标上强调唯政治化取向，而不顾学生对道德的内在需求和亲身体会生命的价值。道德教育中，注重学生对国家的道德责任感，对社会的道德责任、义务这本无可厚非，但是由于学校道德教育主要建立在高远、甚至空洞的道德说教之上而不是基于学生的生活实际的真情实感，所以这导致学生在道德教育上“知行不一”。自然对学生的道德教育实效难以体现，而长期陷入恶性循环之中。事实上，学生个体的道德需要也是多方面的，多层次的。既要树立对国家、社会的高度责任感；同时还要立足学生的自身，“从我做起”、“从日常小事做起”、“从对身边的人和事做起”，从这日常生活中体会道德教育的内在价值，体会人生的追求和生命的意义。
其次，道德教育目标“非人性化”，忽视了对个体幸福的追求。学校的道德教育在方法上流于灌输，而“灌输即不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教育方法。”这导致了学校在道德教育的过程中缺乏对人应有的关注，使得道德教育偏离了人的需要和人的发展这一本来宗旨，蜕变为压抑人、异化人的力量。人们在依道德而行的过程中体验不到道德给人带来的精神上的愉悦和应有的道德感，而只能感受到道德对人的压制，甚至是对人的精神和肉体的摧残。
(二)道德教育内容与生活割裂，丧失了生命的意义
陶行知认为，“一个有生命的东西在一个环境里生生不已的就叫生活。人生就是要‘活’——要‘生活’。”（P99）生活的根本内涵是生生不息的生命的展现，而生命的展现是通过生命与环境的作用而实现的，所以承担生命展现的空间即为生活的世界，也是生活的内容。
审视当前的学校道德教育，我们发现道德教育将学生囿于由真理、律令、规则等组成的“规范世界”之中，但却忘却、消解、异化、远离了生命的“生活世界”，退出了生命喜怒哀乐的内心舞台。这种道德教育下的学生陷入抽象、孤立、单调、机械的规范世界之中，被知识的记忆和行为的机械训练所垄断，不知道自己到“规范世界”学习理性是为了在“生活世界”中生活得更精彩。悬置“生活世界”的道德教育是被异化为一种缺少人性的道德教育，这样的道德教育给予学生的只是僵死的道德知识和行为规范，缺乏对学生的人文关怀，将生命在生活中展开的过程——“体验”边缘化了，使得学生未能从生活中体验到生命的价值。此外，道德教育将榜样的形象“圣化”了。一方面，有意掩盖榜样人物的不足以及缺陷，剥夺了榜样人物的真实生活；另一方面，缺乏对榜样人物在其道德行为过程中的内心真实体验的挖掘。这样的道德榜样是远离生活的“高、大、全”的化身，学生只能仰慕，却无法仿效，甚至对这些榜样人物的真实性产生了怀疑。与生活割裂的道德教育，成为外在于学生生命的活动，只能是“无源之水，无本之木”，又如何实现提升生命意义的目标？
（三）道德教育方式单一，泯灭了生命的灵动性
道德是在一个人的完整生活中体现的，生活中处处有道德，生活中会碰到人与自然、与社会、与他人的各种关系，种种关系都会表现出道德问题，而学生在生活中遇到的这些道德问题没人去及时引导，而非要等到一个集中的时段去教育，效果自然不好。即使在专门的德育空间里，道德教育工作的方式也被简单化了，上上课，开开会，搞搞活动，就是道德教育工作的全部。学校的道德教育，主要采取的是系统道德知识灌输、行为训练等方法，忽视了学生的潜在能动性和创造性，使道德教育形成了统一性和规范性的特点。尽管民主性、实践性的生动活泼的道德教育方式大量涌现，也已积累了极为丰富的经验，但受传统道德教育思想的影响，大多数校长和教师仍然长于“管”和“灌”，而短于“放”和“导”。开会也是道德教育的途径之一，但教师的长篇大论、老生常谈，学生不感兴趣。于是班会、校会、国旗下讲话都是流于形式。曾经一位后进学生说，他喜欢开会。理由不是喜欢会议的道德教育内容，而是开会很轻松。活动应该是道德教育的生动活泼的形式，但活动老套，没有新意，缺少设计，学生不能因此而激扬生命热情、丰富情感体验，起不到道德教育的目的。
前苏联著名伦理学家德罗布尼斯基在《道德的概念》一书中，提出一个观点：不要把道德从人的活动中分离出来，不能限定道德的空间范围，道德渗透在社会生活的一切领域，无时不在、无处不在。从这个意义上说，并没有独立的道德活动，道德活动是包含在人类各种活动体系之中的。道德教育不能从活生生的完整生活中抽离，不能从其他诸育中抽离。
（四）道德教育评价扭曲，肢解了生命的完整性
教育评价是教育改革与发展的重要杠杆，道德教育改革与发展离不开道德教育的评价。长期以来，道德教育评价已经进入了一个怪圈，往往在统一性、一致性、集体性上下工夫。首先，学校道德教育的评价标准僵化。道德教育的评价标准指定在先，再把每一个孩子拿来规范、拿来对比，符合道德评价标准的就是“好孩子”“听话的孩子”，与道德评价标准不一致或稍有差别，就被视为“坏孩子”“另类”。这种机械、僵化的道德评价标准只能使所培养的人才缺乏个性和创新精神。其次，学校道德教育评价的主体单一，即班主任评价，任课教师、后勤人员和学生家长基本上不参与，学生是被评价对象，更是无权参与对自己的评价，有些学校还辅之以操行评分，而这些操行评分也是教师根据印象给出的，至于学生自评和互评很多都是走过场。第三，学校道德教育的评价内容空洞，语言老套。学生的评语中使用最多的语句是尊敬师长，团结同学、热爱集体，文明礼貌、学习努力、成绩优秀、积极参加活动，积极锻炼身体等等，很少有教师结合学生的身心发展规律，从学生的生命整体性出发，对学生进行全面的评价，导致学生缺乏对生命的关怀。此外，道德教育评价主观因素多，客观性不足；道德教育评价难以量化，评价标准难于把握。对于学生道德成长没有激励作用，始终是一项可有可无的事情。
（五）道德教育环境虚假，学生思想空虚，表里不一。
目前的道德教育只重视学校道德教育，忽视了在整个社会大背景中营造良好的道德教育大环境和氛围，即忽视了整体道德教育环境的建构。道德教育应整合校内外各种道德教育力量，形成整体性的道德教育环境，才能有效地促进个体道德素质的发展。
此外，学校在评选道德教育先进单位的过程中，常用检查团检查的方式，即提前通知、突击准备、强化训练。检查一过，依然故我。这使得学校道德教育环境虚假，在以科技竞争为核心的时代里处于边缘的位置和形式的地位。
例如：某校为迎接全国同行和一些高层领导参观，安排了一系列道德教育活动。有些活动项目提早两个月进入强化训练，由于训练内容原本没有基础，要从头开始，难度又很大，学生中午、晚上和星期天也泡在训练中，累得死去活来。据家长讲，学校要面子，不顾学生死活，平时不练，临时急抓，家长非常不满意。学生对参观者讲：你们今后不要来参观了，你们一来，我们就倒霉了。在参观的日子里，全校学生每天都有活动时间和丰富的活动内容。没有专项表演任务的学生反映：你们多来参观就好了，你们一来，学校就有活动，课外作业也少，可以高兴几天；你们一走，活动就没有了，我们又开始苦学。（P174）
这就是我们今天学校道德教育实施的一个真实镜头。不能说这是学校道德教育的全部写照，但确实具有一定的代表性。现实中，学校为培养学生的良好道德素质而开展的这些活动是我们应该提倡的，但学校把道德教育活动当成了自己的花架子，是做给别人看的，这就从根本上诋毁了道德教育活动的价值，不但不能调动起学生的积极性，也不能让学生享受活动带给自己的成长养分，更大的伤害是让学生学会了表里不一，学生良好的道德素质失去了成长的土壤。
三、生命化道德教育：学校生命道德教育模式的建构
（一）坚持生长性：确立生命道德教育目标的价值取向
杜威认为道德教育的目标是促进个体道德的生长，所以道德教育要植根于个体的道德水平，促进个体德性的全面发展或整体发展的发展。这也应是学校道德教育目的和目标达成的内在要求。传统的道德教育一种以培养“政治人”、“社会人”为目标的一元化道德教育，它强调对人的约束，使人无条件地、机械地按照道德规则行事、做人，忽视了人的生命价值。
生命道德教育改变传统道德教育的目标取向，把培养个体的生命意义作为道德教育的目标，推行关注个体生命多样性、独特性和创造性的道德教育理念，重视道德教育对个体生命的人文关怀。它主张道德教育要关注个体的生命、生活，尊重个体的价值，引导个体去理解生命、追求价值。基于上述理解，生命道德教育目标应具有下面一些特征：（1）就人与自然的关系而言，生命道德教育的目标要求促进人的生态意识和生态道德的发展，重建人与自然的和谐关系。在提高人的征服自然能力的同时，更要增强人对自然的敬畏感、亲近感，养成珍爱自然、珍惜自然资源、自觉保护环境的意识和行为习惯。（2）就人与社会的关系而言，人是一种社会存在，人的生命从本质上说是一种社会生命，它永远不是孤立的，而是与其他生命共在的。正如海德格尔所说：“世界向来已经总是我与他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。”（P138）生命道德教育目标将人的社会性发展与个性发展统一起来。“道德教育不仅要把自然的、个体的人变成社会的、文化的人，而且要把人培养成基于他自身条件的、精神发育良好的有个性的独特生命体。” 所以学校道德教育要培养具有社会责任感、使命感，同时又不乏独立的个性、进取精神的“世界历史性的个人”。（3）就人与人的关系而言，人与动物的根本区别就在于人能够意识到自己的存在，具有精神和思维能力。生命道德教育的目标要求个体要认识自己、热爱自己，学会与人相处，与他人共同生存、共同发展。（4）就德性的内在结构而言，生命道德教育目标要求知、情、行全面、协调地发展。鉴于当前道德教育或片面重视道德知识的灌输，或片面重视行为的机械训练，情感教育严重缺失，道德教育目标中尤其要重视道德情感的发展。个体的道德除了需要发展“羞涩”、“怜悯”、“虔诚”等这些人类本来具备的道德原始材料以外，还需要一些支撑性的情感系统：依恋感、安全感、归属感和自尊感等。这些情感的发展都是道德教育目标建构中不可或缺的。
（二）注重生命体验：生命道德教育内容趋向的应有之义
个体对生命意义的认识不是单纯的认知过程，而是生命体验的过程。在道德视域里，所谓生命体验是指生命主体在生活世界里，在对事物深切感受和深刻理解的基础上产生富含价值判断的态度，并产生丰富、活跃、深刻的德性感悟，提升生命质量的生命认识和生命超越的过程。（P6）由此我们可以看出，生命体验与道德教育之间有着密切的联系。一方面，个体道德的形成离不开生命体验，个体对道德的认识在生命体验的亲历中更为深刻全面。另一方面，通过具体的道德教育，可以直接或间接的丰富并完善个体的生命体验和生活经验。由于生命体验是生命存在的直接方式，是道德教育的意蕴所在。（P27）因此，让师生回归具体的、开放的、富有魅力的生活世界，体验生活世界的生动性、丰富性、彰显师生的生命价值。
首先，回归个体生活世界，凸显师生生命意识。生命的存在状态是生活。陶行知先生说过：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”（P150）所以道德教育产生于生活，而传统的道德教育与现实生活中的道德实际之间存在着很大的差距，因此，生命道德教育提出，学校道德教育必须从远离学生生命世界的格局中走出来，回归学生的真实生活，关注学生生命世界。这就要求学校道德教育应从学生的现实生活出发，以学生生活中遭遇和体验的社会性、道德性问题为切入点，在生活中开展道德教育，让学生从生活中感受到生命的意蕴，最终实现对现实生活的适应和超越。
其次，重视个体生命践履，彰显师生生命价值。传统的学校道德教育注重书本知识的灌输，遮蔽了生活世界的生动性和丰富性，使师生感受到的是一个冰冷而非本真的生活世界。如《学会生存》一书中指出的，“学校不能和生活脱节，儿童的人格不能分裂成两个互不接触的世界——在一个世界，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界里，他通过违背某种教育的活动来获得自我的满足。”（P14）而生命道德教育是将道德教育渗透于一切社会关系中，让师生在实践活动中进行生命体验，丰富道德情感，在道德实践活动中体验生命的价值，位德性的发展提供基础。
第三，培养个体道德情感，提升师生生命情怀。心理学上讲，主题总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在的感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归宿点也是情感，体验的结果常常是一种新的、深刻的、把握了生命活动情感的生成。（P51）生命道德教育注重个体的生命体验，而个体生命体验的道德教育又是情感的道德教育，所以在学校进行道德教育的过程中，要创设各种生命体验情景，置道德体验者于具体的道德情景之中，在具有生命体验的冲击性直观场景中，充分诱发和唤醒个体的道德意识，产生真切的生命道德体验，从而形成正确的道德判断并生成美善的道德意识。
（三）坚持主体性：促发学校生命道德教育方式的优化和创新
道德教育的方式是学校实现道德教育任务的重要条件之一，方式不恰当、方法不合理，任务就很难或很好的的完成。道德教育的方式必须是有利于个体道德发展和完善的。传统的道德教育只注重道德教育形式的设计，丰富的道德教育形式掩盖了学生生命之声。并且道德教育方式多采取简单化、灌输式、说教式，忽视对学生生命的现实关注。生命道德教育针对传统道德教育的中存在的问题，紧紧围绕生命这个原点，从生命的源头找寻道德的意义，使道德教育的过程成为主体进行生命体验的过程。
首先，建立民主平等的师生关系，调动学生的主体意识。生命是一种最为有力的、有效的道德教育资源，也是道德教育之所以能的根源所在。教师与学生作为学校道德教育的主体，应在民主平等的氛围中形成一种参谋式或伙伴式的关系。因此，教师与学生之间，不再是居高临下、外在命令的道德管制，而是在相互尊重、信任和平等的基础上进行真诚的交往、对话、沟通，在一种和谐的环境中帮助学生实现道德成长。所以在道德教育过程中，教师要调动学生的主体和个体意识，尊重学生的主体地位，发挥学生的主体能力，引导学生通过独立自主、主动积极的理性思考后，自主、自觉与自愿的做出道德选择与道德行为。
其次，在教学中采用主体体验性形式，让学生体验生命的活力。生命道德教育强调把学生生命发展的主动权还给学生，注重学生在教学活动中的主体体验。学习过程是学生的一种体验过程，而不是教师将既定的知识以强行的“填鸭方式”灌输给学生。在学校进行道德教育的过程中应广泛推行“情境教学”、“研究性学习”、“综合实践性学习”等模式，让学生全身心的参与到学习中来，发挥其主动性、能动性、创造性，从中获得主体的体验，并将道德教育演化为学生自身生存、发展的内在需求，以促成其道德生命的完善。
第三，促进学校、家庭、社区一体化，创建良好的生命道德教育环境。生命是完整的，生命道德教育的实施与开展需要多方面的配合。学校是学生获得智慧、塑造情操的重要场所，也是生命道德教育的主要阵地，因此，必须坚持学校教育在生命道德教育中的主导性，遵照教育的目的，利用一切有利资源和环境，以培养全面和谐发展的人为导向，开展生命道德教育；家庭是塑造个体品格的第一所学校，是学校教育的基础和重要补充。因此，家庭教育要发挥自身优势，配合学校生命道德教育，唤醒孩子愉悦的生命情感，对自我、他人乃至大自然、全人类赋予生命的、非生命的关爱，从而达到一种潜移默化的教育效果。此外，生命道德教育还必须争取广泛的社会支持，为开展生命道德教育创造有利的现实条件。
（四）坚持生成性：建立全新的学校生命道德教育评价体系
道德教育评价是优化道德教育过程、调节道德教育机制的重要环节，是促进学生在道德教育过程中自我判断、自我调节、自我完善的重要手段，也是推动道德教育科学化、提高道德教育有效性的重要载体。传统的道德教育评价忽视评价的全员性、多元性和差异性,表现为道德教育评价的一元性，即评价内容单一、评价标准统一、评价方式一致。而在价值追求多元化的现代社会中，人们的道德面貌将在相当长的时间里存在个性差异,道德教育评价体系也必然呈现出多元化的发展趋势。因此，现代道德教育评价体系必须坚持以人为本的理念，重视生命生成，注重个体生命价值的提升，以有效发挥其诊断预警、激励导向及改进形成性等功能。
在研究性评价中催成德效。研究性评价，就是评价者与被评价者一起，根据道德教育的评价标准、原则和要求，就学生道德教育的现状和发展进行深入地探讨、研究，进而形成质性的、多元的、过程性的评价。研究性评价要求评价者和被评价者共同参与、共同研究、共同寻求发展方向，并强调抓住当前道德教育中的突出矛盾和主要问题，结合学生实际，有针对性地和学生一起研究，在对话和互动中形成动态的、可持续的、有针对性的评价，及时改正和完善学校道德教育中存在的不足。所以研究性评价具有可接受性和可指导性，有利于提高学校道德教育的实效性。
在主体性评价中养成德能。道德教育是发展人的主体性活动，学校道德教育的主要功能在于培养个体主体意识、主体人格和主体道德的能力。主体性评价将评价者和被评价者视为评价的主体，在评价过程中，充分尊重主体的个性差异，让主体进行自我考核，培养主体自我反省的意识和能力，使评价过程成为主体不断完善自我的过程。评价不是为了证明和甄别，而是为评价者和受评价者双方共同搭建了一个自主教育与内化的平台，有利于培养主体自我教育、自我评价、自我完善的能力。
在发展性评价中生成德行。赫尔巴特认为德行是整个教育目的的代名词，发展性评价是以评价促发展，注重评价的科学性与价值性，以发现人的价值、发掘人的潜能、发挥人的力量、发展人的个性的评价。它不仅要评价个体道德教育的知识性接受，还要评价其心灵性接受；不仅评价个体当下表现，还要评价其内在动机和努力程度；不仅要评价个体道德教育的认知，还要评价其道德教育的情感、行为和价值观，注重评价的改良和形成性功能。
附件：
 关闭窗口 打印文档 |
