以科学探究为核心是小学科学课程的一个亮点。因科学探究突破传统灌输方式, 有助于培养学生的探究精神和实践能力。科学探究是由西方引入的教育教学理论，比较东西方传统文化差异，对理性地实施科学探究有一定的启迪。

 

《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”《辞海》（1989 年版）的解释“，探究”则指“深入探讨，反复研究”。[1]美国国家科学教育标准中对探究的定义是：“探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”[2]

美国《国家科学教育标准》中对科学探究就是这样表述的：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”之所以这样表述，乃是由于学生的科学探究式学习活动在本质上与科学家的科学探究活动有很多相似之处。[3]在全日制义务教育科学（3~6 年级）课程标准中对于科学探究有这么一段论述：“科学探究不仅涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动，还涉及到科学探究的认识，如科学探究的特征。”从这段话中，我们可以发现，科学探究既是过程，也是方法与能力。

20 世纪五六十年代，探究作为一种科学教学方式，越来越被更多的人接受。教育家施瓦布指出“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢？”[4]

施瓦布提出的实验室探究的三种水平：最简单的水平，学生根据实验手册提出的问题和研究方法进行实验，以发现他们从书本中得不到的联系。第二种水平，实验手册只提出问题，而把方法和答案留给学生。该水平教师（教材）引导的少些，具有较强的开放性。第三种水平，问题、方法、答案全部留给学生。学生面临的是“原始的现象”，问题、方法等要自己研讨得出。[5]

综上所述，我们可以这样认为，科学探究指的是培养学生以类似科学研究的过程与方法去获取知识、应用知识、解决问题。表现在小学科学教学中是指学生能自觉主动地有选择地学习，能独立自主地参加学习的全过程，会调节控制自己的学习过程，在学习过程中表现出一定的创造性。他们不再是现成知识的接受者，而是发现者、探索者、研究者。他们有强烈的学习欲望、自主意识、自学能力、探究精神。

 

东方文化具有轻个体重集体、重传统、重和谐的保守、内敛的人格特征，西方文化则更强调个性，看重人的自由，看重个人价值，具有向自然抗争的文化传统。

孔子是中国历史上第一个伟大的教育家，他的教育方法和教育思想成为几千年来中国人遵奉的信条。苏格拉底，古希腊“三哲”之一，是柏拉图的老师。关于如何“教”他们各有

一则经典对话流传下来，我们来比较一下。东西方传统文化有些什么差别，我们或许能够得到一些启示。

因材施教，作为一种教育思想，注重在人的差异基础上通过不同的教育方法，促进每个人的发展，是科学求实的，是孔子留给后世的弥足珍贵的教育思想财富。但孔子作为老师的权威身份，他用权威的口吻教诲学生，用灌输的方式告诉学生，只许他人接受，不容他人怀疑。《论语》通篇是“子曰”，“告诉”是孔子最常用的教育方法，整个《论语》中看不到一处学生与孔子的争执、辩论，更不用说设置情景，让学生提出问题进行探究。

据说，苏格拉底和柏拉图之间曾有一次关于“什么是爱情和婚姻”的对话。苏格拉底没有像孔子哪样权威地直接告诉柏拉图，而是先设置相关情景，让柏拉图自己去行动，并通过行动的结果促使其自我思考（学生自己发现问题），如果学生思考的结果是错的，他也不直接纠正，而是设置另外的情景引导学生再思考（再发现问题），从而一步一步得出正确的结论。

中国的传统教育比较注重知识的传授和继承，强调对老师、对权威的尊重和服从，不注重质疑精神和创新能力的培养，而科学探究只有知识是不够的，最重要的是要有质疑的精神，要有挑战传统的勇气。西方文化鼓励学生大胆质疑和推翻前人，鼓励学生在与老师有意见冲突的时候勇于坚持自己的观点，鼓励与老师展开辩论。中国传统文化注重实用、学以致用、重整体的观念是东方的直觉的经验思维。东方的直观、经验思维与西方的重理论、重实验和实证分析的思维方式形成了鲜明的对比。东方思维具有直觉的、经验的、整体、模糊的思维特征，西方思维具有分析、逻辑、实证、抽象、精确等特征。西方在发明和掌握了形式逻辑、数学思维工具和实验科学方法的基础上构建出了严密的现代科学理论体系，中国人没有掌握科学实验方法和形成逻辑体系，使科学发现只能停留在经验直觉的层面上，中国文化传统往往具有知其然、不知其所以然的思维的传统。

通过比较，我们发现，科学探究在我国实施受到传统文化（当然还有考试制度等其他方面）的影响，全面快速推行，不一定适合中国的国情。因此，我们应该采用逐步过渡，理性实施的方式。

学生是有思想、有头脑的活生生的人，而不是一个由教师操纵的机器；我们知道课堂上要刻意谋求的不是控制课堂，而是如何引领学生亲历科学探究；我们知道科学探究是学生自己理解和发现世界的过程，教师的角色是这种过程的促进者和引导者。然而突破传统，改变教学观念这一问题，说起来容易，做起来可真难啊，因为我们的传统文化就是这样的，我们从小所受的教育也是这样的，我们总自觉不自觉地认为：课堂的一切都要在教师的掌握之中，教师失去对课堂的控制就意味着教学的失败。因此理念的转变和提升，是一个长期反复的程。我们不能期望老师们一培训就会，一会就懂，一懂就能实施，我们应该针对不同的教师，分批、反复地进行培训。

学生的科学探究我们应分阶段进行，开始可以安排一些观察、测量、绘制图表、制作，通过报刊书籍、网络等收集和处理数据等简单的探究活动，以训练学生进行科学探究所需的

基本技能，并了解科学探究的基本过程。然后可安排一些科学主题式的科学探究，课题要小一点，以重点训练学生提出问题、通过简单实验等收集数据、解释数据、提出假设、作出结论等综合性的探究技能，使学生认识探究的内涵。在学生对探究有了一定的认识以后，就可以安排有关控制变量，建立模型、设计实验等难度较大的活动。包括完全的和开放的探究，以发展学生的探究能力，活动数量也应由少到多。

对于学生的科学探究应重视学生兴趣的开发，重视学生的探究过程，对结论放宽要求，不要统一答案，允许不同结论，鼓励每一位学生。

小学科学教学以探究为主，但是也不能排斥教师传授的作用。探究教学能够亲历科学发现的过程，能够训练学生的思维，能够培养学生的创造性思维和独立解决科学问题的能力，具有很多的优点。但是传授式教学也非一无是处。传授式教学能够在有限的时间内传递大量的知识信息，能够培养学生自律性和自省力。在一堂科学课中探究和传授可以并存，在探究的过程中可以存在传授，两者并不矛盾。关键的是要处理好它们之间的关系，探究与传授的运用要适时适度。当探究的问题过于难时，需要教师在一些知识方面给学生一定的学习支架时，教师可以进行一些传授；在一些操作性技能的学习中，教师可以做一些示范性的传授；当要求学生在一定的时间内掌握大量的知识信息时，可以采取讲授式教学；对于一些史料性的知识，讲授往往会更加生动活泼。

 

 

 

[1][3]罗星凯，李萍昌“.科学探究性学习的理论与实验研究”课题组. 探究式学习：含义、特征及核心要素. 惟存教育———探究学习.

http://{域名已经过期}/inquiry/inquirylearning.htm.

[2][4]陆璟.探究性学习.惟存教育———探究学习.

http://{域名已经过期}/inquiry/tanjiu.htm.

[5]高文君,田小现.国内外探究水平研究综述[J].上海教育科研.2011（2）.

〔张建国 江苏省昆山市实验小学 215300〕