一、教育心理学概述
   （一）教育心理学的学科性质
    教育心理学既是一门理论性的基础学科，同时也是具有实践性的应用学科，强调它的综合性特色。也就是说，教育心理学既要研究教育、教学情境中的基本规律、概括理论、原理为解决教育、教学中的问题提供理论依据；同时，也要关注教育教学情境中的具体问题，并为解决这些问题提供具体的原则、操作的模式、策略和方法。既要重视教育的基础理论研究，也要重视应用开发的研究。
   （二）教育心理学的研究对象
    关于教育心理学的研究对象，有着各种各样的看法。在这众多的看法中，我们认为教育心理学研究的对象研究教育、教学情境中，教与学的基本心理规律的科学。也就是研究教育、教学情境中，师生教与学相互作用的心理过程，以及教与学过程中的心理活动的规律、特点和影响因素等。确立这一对象的主要依据是：
    教育心理学的研究对象，必须反映这门学科的特殊性和它的实质性。教育心理学也就是研究教育、教学过程中的心理现象，揭示教与学的基本心理规律的科学。                    同时，教育是一个系统，一般认为它包括三个子系统，即经验传授系统、接受系统和经验系统。这个系统的核心是教与学及其相互关系。教育心理学正是研究教与学过程中的心理现象。
   （三） 教育心理学的研究内容
     教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包括五要素和三过程，即教育心理学的研究内容包含以下两方面：    1.学习与教学的要素
   （1）学生
    学生是学习的主体因素，主要从两个方面来影响学与教的过程。第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
   （2）教师
    教师是履行教育教学职责的专业人员，在教学过程中，教师起着主导作用，是教育活动的执行者。学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。
    （3）教学内容
    教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。教学大纲是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。教材是教师和学生据以进行教学活动的材料。狭义上的课程特指某一门学科。
    （4）教学媒体
    教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。简单的实物、口头语言、书本、录音、录像、网络、多媒体计算机等都属于教学媒体范畴。它日益成为教育心理学所关注的一项独特的课题。
    （5）教学环境
    教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，物质环境包括课堂自然条件、教学设施以及空间布置等。社会环境包括课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。在教育心理学看来，教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容。
    2.学习与教学的过程
   （1）学习过程
    学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。
    (2)教学过程
    在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。此外，教师还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学的有效性。
    (3)评价、反思过程
    评价和反思过程包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
    学与教相互作用过程模式包括学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境五要素和学习过程、教学过程、评价／反思过程这三种活动过程。在这一模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。主要体现为：
    学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。
    教学过程要以学习过程为基础而进行，教学过程还要根据教师自身特点、教学内容的难易以及教学媒体和环境情况而加以调节。
    评价、反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程。

    （四） 教育心理学的发展阶段
    教育心理学的发展大致经历了三个发展阶段，即开创阶段、发展阶段、成熟与完善阶段。
    （1）开创阶段(19世纪末到20世纪初)：俄国乌申斯基被称为“俄国教育心理学的奠基人”，卡普切列夫1877年出版了《教育心理学》，这是世界上第一本以教育心理学命名的书。
    1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，成为西方第一本教育心理学专著。桑代克的《教育心理学》标志着教育心理学的诞生。
    （2）发展阶段(20世纪20年代到50年代)：20年代后期行为主义的研究占了主导地位，强调心理的客观性，重视实验研究，以桑代克、华生、赫尔、斯金纳为代表开展了一系列的动物和人的学习研究，取得了重要成果。由于在教育情境中的研究较少，对教育实践的指导作用不大。杜威采取了另一条研究路线，结合学校教学实际进行研究，强调实用主义“从做中学”，进行改革教学的实践活动，对教育产生了相当深远的影响。
    这时候苏联教育心理学家以维果斯基和鲁宾斯坦等人为代表，主张教育心理学是心理学的一门独立的分支，强调教育和教学在少儿发展中的作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”，这些思想为苏联的教育心理学的发展奠定了理论基础。
    在这个时期，教育心理学的内容有了很大的扩充。它不仅吸收了少儿心理学、心理测量学的研究成果，同时接受了弗洛伊德的思想，少儿个性、社会适应、心理卫生等方面的内容也进入了教育心理学的领域。50年代程序教学和教学机器的兴起，信息论的观点也使教育心理学的内容受到很大的影响。
    我国教育心理学，在这时主要受西方的影响，房东岳于1908年翻译了日本小原的《教育实用心理学》，这是我国出现的第一本教育心理学著作。1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
    （3）成熟与完善时期(60年代到现在)：本世纪60年代初美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际的结合，人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术，特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。八十年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平，这时教育心理学家主要对这种学习的特点开展研究，例如培养学生的认知能力以及自我监控能力的研究。
    苏联教育心理学家们，在这时注重教育心理学与发展心理相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教育与发展”的研究，列昂节夫和加里培林等在这时提出了学习活动理论。
    我国的教育心理学60年代中受十年动乱冲击，教育心理的研究曾一度中断。70年代末，我国教育心理学家自编了多本教材如潘菽、邵瑞珍、韩进之和李伯黍(1980,1988,1990,1993)编写了《教育心理学》或《教育心理学纲要》。同时许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平，紧紧地跟上了世界教育心理研究的潮流。
    从70年代末，教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，研究的问题、教科书的内容比较一致。80年代以后研究的趋势，在世界范围内发生了较大的变化。主要是教育心理学的理论派别之间的分歧越来越小，特别是行为主义和认知观点相互间出现了相互吸引相互补充的局面。东西方教育心理的研究开始遥相呼应，相互结合。

    二、少儿教育心理学概述
   （一）少儿教育心理学的研究对象
    理解这一问题要与第2问题联系起来。少儿教育心理学是教育心理学的一个分支，它的研究对象与教育心理学有着共同之处，在本质上是没有什么区别，但是，少儿教育心理学在具体的研究对象上还是有一定的差异的。特别是少儿的心理特点在其教育过程中起着非常重要的作用。这还是必须充分注意的。
    少儿是个体发展的重要时期。小学阶段是少儿在各方面是打基础的时期，这个时期的教育、学习对于少儿今后的发展有着十分重要的作用。
    少儿身心发展的特殊性。在这个阶段少儿生理、心理发展有其自身的特点。在教育过程中只有遵循这些特点采取有效教育、教学措施才能促进少儿的发展，取得良好的效果。少儿教育心理学必须研究小学少儿阶段生理、心理发展的特点。

少儿身心发展与教育的辩证关系。少儿的身心如何发展，向哪里发展，不是由外因机械决定的，也不是由内因孤立决定的，而是由适合于内因的一定外因和内因共同决定的。这就是说，少儿身心发展主要是在其内因基础上，由适合于他们生理、心理内因的教育条件来决定的。
    根据前面教育心理学的研究对象，少儿生理、心理发展的特点，以及教育与发展之间的关系等。少儿教育心理的研究对象是研究小学教育、教学情境中，教与学的基本心理规律的学科。也就是研究在少儿阶段教育、教学情境中，师生教与学相互作用的心理过程、教与学心理过程中的心理现象。

少儿教育心理学的研究内容包括：

（1）少儿教育心理学概述，主要涉及少儿教育心理学的研究对象、研究内容、原则和方法等。

（2）少儿的身心发展，主要少儿身体发展的一般特点，少儿认知、情感和社会性发展的特点，及其影响因素。特别强调少儿的个体差异如认知差异、人格差异和性别差异等。

（3）学习心理，主要涉及学习的涵义，在此基础上了解少儿学习的特点和类型。进一步介绍主要学习理论的代表人物和基本观点等。

（4）知识的获得与应用，主要涉及知识概述、知识的获得、知识的迁移与应用等。

（5）问题解决与创造，主要涉及问题解决的基本涵义、过程以及影响问题解决的因素等。

（6）技能的形成，主要涉及技能概述、动作技能的形成、智力技能的形成等。

（7）品德的形成和培养，主要涉及品德及其心理结构、学生良好品德的形成、学生良好品德的培养。

（8）学习策略，主要涉及学习策略概述、常用的学习策略、学习策略的掌握等。

（9）学习的动力机制，主要涉及学习动机概述、情绪与学习等。

（10）教学设计的心理学问题，主要涉及教学设计、教学设计的类型、课堂教学评价

（11）课堂学习管理，主要涉及课堂学习管理概述、创造良好的学习氛围、维持课堂学习纪律等。

（12）教师和学生的心理健康，主要涉及课堂学习管理的涵义、目标，在教学中的地位和作用，管理的基本原则以及影响课堂管理的因素等。

    （三） 少儿教育心理学的研究原则
    （1）客观性原则是指研究者的态度应是实事求是的，在教育领域的研究中，要按照心理现象的本来面貌加以揭示，不能凭主观臆想作结论，这样才能揭示心理现象的事实、本质、规律和机制。
    （2）系统性原则是指用系统的观点来考察心理现象。人的心理规律是一个整体的系统，是动态的、开放的系统。因此，在教育、教学过程中，研究心理现象时要考虑的是整体性，注重各种心理现象之间的关系。
    （3）理论联系实际的原则。在教育心理研究的过程中，从选题到具体的研究过程，要以教育心理学的理论为指导，这样可以避免研究的盲目性，增强自觉性，提高研究的效率和水平。在重视理论指导的同时，要重视对于教育实践的考察和研究，从教育实际需要出发，解决教育、教学中的实际问题，与学校的教育、教学改革联系起来，这样才会有所发现，有所进步，也才可能形成具有中国特色的研究成果。
    （4）定量与定性研究结合的原则。在教育、教学过程中的心理现象是十分复杂的，因此，在研究中既要重视定量的研究也要重视定性的研究。定量研究是对研究对象的特点进行量的分析，平均数、中数、众数、标准差等，定性分析就是对学生在不同教学方式下动机行为的具体特征、注意力集中的表现、参与教学的状况、兴趣性表现、师生互动的情况、课堂气氛以及学生的主观报告的内容进行分析。
    （四）少儿教育心理学常用研究方法与特点
    观察法又叫自然观察法，它是在自然条件下，对心理现象和行为进行有目的、有计划地考察、记录和分析的一种方法。
    调查法是通过间接地收集资料，以了解和分析现象的问题的一种研究方法。
    实验法是一种控制影响实验结果的无关因素，系统的探讨某些实验条件、观测与实验条件相关现象的变化，从而确定条件与现象之间因果关系的一种研究方法。
    行动研究法是一种适应教育改革的小范围探索性的研究方法，它的目的在于系统地、科学地解决实际问题。
    个案法是对某个人或某个学生进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因。

 

 

一、少儿身体发展的特点和表现
    少儿在经过了婴儿期的第一个生长高峰以后，逐渐进入一个平稳发展的时期，大多数的6—10岁少儿身体发展便出现了相对平缓的状态，所以小学5、6年级之前少儿身体一般是稳步向上发展的
    少儿身体发展的主要表现在：
   （1）身高和体重 身高和体重同时标志着少儿内部器官，如呼吸、消化、排泄系统以及骨骼、肌肉的发育情况。近年来，我国少儿的身高和体重发育情况较以前明显提高。
   （2）大脑和神经系统的发展 脑和神经系统是少儿心理发展的基础。脑和神经系统发展的主要体现在脑重量的增加、脑皮层结构的复杂化和脑电波的改变上。从大脑皮层的发展情况来看，在小学阶段，大脑皮层逐渐趋于成熟。大脑皮层的成熟奠定了记忆、思维等高级心理活动的基础。这为他们顺利完成学习和生活任务提供了基本保证。
   （3）身体其他系统和组织的发展等 小学阶段少儿的骨骼系统发展迅速，随着骨骼的增殖，少儿的肌肉大小和力量都逐渐增加，要注意的是，少儿的骨骼肌肉系统还未达到成人的水平，特别是韧带薄而松弛，肌肉力量也还较小，因此运动量不能过大，而且在活动中成人要注意保护，防止骨折、脱臼等意外事故发生。
    伴随着整个身体的增长发育，少儿心、肺的重量和容量也继续增大。但是，少儿的身体还相对比较脆弱，过于激烈的运动会导致其心、肺负担过重，成人要注意保护。
     二、 影响少儿身体发展的主要因素
    影响少儿身体发展的因素包括先天素质和后天环境。先天素质是由遗传基因和胎儿发育过程的环境因素之间复杂的相互作用决定的，后天环境主要包括少儿生长过程中的营养、睡眠和运动。
    少儿的身体正处在生长发育时期，机体的新陈代谢旺盛，而且少儿的活动量又大，所以能量消耗比成人大得多。为保证身体发育，他们需要摄入更多的食物，以补充能量消耗。蛋白质、脂肪和碳水化合物是食物营养的三种基本成分。
    睡眠是促进少儿身体发育、保证体力和精力恢复的重要条件。少儿的睡眠时间不宜少于10小时。为保证足够的睡眠时间，少儿的晚自习和家庭作业时间不应超过1小时。
    小学阶段正处在身体的生长发育期，这时期身体的可塑性最大，因而运动对身体发展的作用最大。研究表明适宜的体育运动能够促进少儿身体机能的发展，其中包括人体新陈代谢机能的发展，肌肉和骨骼的增长，呼吸系统和心血管系统的组织和机能的生长发育，视觉、听觉等感官以及大脑和整个神经系统的生长发育。
     三、认知的概念和少儿认知发展
    认知就是指人的认识活动，其中包括我们通常所讲的感觉、知觉、注意、记忆、思维、和想象过程。
    在小学阶段，重点分析少儿的注意、记忆、思维的发展。
    （1）注意是指心理活动对一定对象的指向和集中。注意可分为有意注意和无意注意。有意注意是指有预定的目的、需要一定意志努力的注意。无意注意是指事先没有预定目的、也不需要意志努力的注意。
    小学低年级少儿由于其高级神经系统发育还不完备，其有意注意的选择性和稳定性都较差， 他们还不太会控制自己的注意，容易被新颖、奇特、突发的无关刺激所吸引，因而容易分心。所以新生入学之初，首要的一个教学任务就是注意力的培养，促进少儿有意注意的发展。对小学低年级少儿来讲，一堂课45分钟都要求他们保持高度的集中，这是不科学的，特别是当学习内容和学习形式单调乏味的时候。教师在教学中不可以强制少儿集中注意力，而应当通过新颖、生动、活勃的学习内容和学习形式，将有意注意和无意注意规律巧妙地结合，延长学生的注意保持时间，保证学习任务的顺利完成。
    到小学高年级，由于少儿高级神经系统的发展和成熟，也由于经常性的学习行为习惯训练提高了学生的自控能力，使有意注意的稳定性不断增强。同时注意分配和注意转移能力也有很大发展。
    （2）记忆是人们在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。它包括三个环节：识记、保持和再现三个基本环节。
根据记忆活动有无目的性，可以将记忆划分成有意记忆和无意记忆。能够明确目的和意图的记忆活动称作有意记忆，没有目的和意图的记忆就是无意记忆。
    随着年龄的发展，少儿的无意记忆和有意记忆都在发展，但一般来说，幼儿阶段无意记忆占优势，这种情况一直延续到小学一到三年级，在幼儿和小学低年级少儿中存在明显的记忆偶发现象，这种现象是指当要求少儿记住某样东西时，他往往会同时记住和这样东西一道出现的其他东西。到了小学高年级（4—6年级）少儿有意记忆的发展逐步赶上了无意识记的发展，4年级学生的有意识记的成绩开始超过无意识记的成绩，记忆中的偶发现象也开始减少。
    形象记忆和抽象记忆是按照信息在头脑中记载和表示的方式划分出的记忆类型。形象记忆中保存或再现的是事物的具体形象，它具有直观、鲜明的特征。抽象记忆又称为语词逻辑记忆，它是以语词的形式对思想、观念的记忆，它具有概括性和逻辑性。形象记忆和抽象记忆都随着少儿年龄的增长而发展，只是在不同年龄阶段上，二者占优势的情况不同。在小学低年级少儿的形象记忆占优势，他们对具体形象材料的记忆效果优于对言语材料的记忆效果，小学高年级少儿对抽象言语材料记忆的增长率逐渐超过了对具体形象材料的记忆增长率，但他们对抽象言语材料的记忆仍然以具体事物为基础。
    机械记忆和意义记忆是两种不同的记忆方式。机械记忆是指识记材料之间没有意义联系或学生没有理解和把握材料的意义和逻辑关系，单靠重复背诵的记忆方式。意义记忆则是在对事物的意义和逻辑关系理解的基础上对学习材料的记忆，它是一种更有效的记忆方式。小学低年级学生经常采用机械记忆方法来学习，随着年龄的增长，少儿的意义记忆有了明显的增加，他们学会了用多种记忆方法和策略（复述、组织等）来促进意义记忆，同时，记忆方法和策略的掌握对提高少儿的记忆效果有非常重要的作用。
    （3）思维是借助语言、表象或动作实现的、对客观事物的概括和间接的认识，是认识的高级形式。它能够揭示事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解决中。   瑞士著名的心理学家皮亚杰认为少儿思维的发展既有连续性又有阶段性，每一个阶段都是前一阶段的自然延伸，也是后一阶段的发展前提，发展阶段既不能逾越，也不能逆转，思维总是朝着必经的途径向前发展。皮亚杰把人的思维发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，在不同阶段有不同的特点（详细内容见教材）。少儿恰恰处在皮亚杰所讲的具体运算阶段，所以他们的思维呈现出这一阶段的典型特征：由具体形象思维为主要形式过渡到以抽象思维为主要形式。
    四、少儿的情绪与情感发展
    情绪和情感是人对客观事物态度的体验及相应行为的反应，它们是以个体的愿望和需要为中介的心理活动。
    情绪和情感是个体适应生存与发展的重要方式，它们会随着个体的成长而不断发展。小学阶段，少儿情绪和情感的发展特点主要表现在以下三个方面：

（1）情绪的调节控制能力增强，冲动性减弱。情绪调节控制能力的发展，保证了少儿情绪的稳定性，使少儿能够较好地适应学校的课堂生活和完成学习任务，并保证了他们与同伴的友好相处。但值得注意的是，小学少儿的自制力毕竟是有限的，在日常生活中还需要家长和教师长期不懈地给予引导，帮助他们调节和控制自己的情绪。
    （2）情绪、情感的内容不断丰富，社会性成分不断增加。少儿情绪情感的发展由对个别事物产生的情绪、情感逐渐转化为对社会、对集体和对同伴的情感；由事物的外部特征引起情绪、情感转化为由事物的本质特征引起情感体验。
    （3）高级情感进一步发展。随着年龄的增长和社会生活的拓展，少儿的社会性需要越来越丰富，这促进了高级情感的发展。少儿的高级情感包括道德感、理智感、意志感和美感。                        

五、少儿社会性发展
    社会性是在个体社会化过程中发展起来的，与社会存在相适应的一切特征和典型的行为方式的总和。
少儿社会性的发展集中表现在：
    （1）少儿的社会认知发展

社会认知是指个体对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，对社会关系和对集体组织间关系的认知，它与个体一般认知能力发展相适应。一是少儿的自我意识（自我评价、自我体验）；二是少儿对社会关系的认识（对他人的认识、对权威关系的认识、对友谊的认识，如赛尔曼的少儿友谊发展的五阶段：未形成友谊阶段、单向帮助阶段、双向帮助阶段、亲密的共享阶段、友谊发展的最高阶段。）.
    （2）少儿的社会性交往
     A．亲子交往。少儿入学以后，与父母的关系发生了很大变化。表现为少儿与父母的交往时间、交往内容和交往方式都有所改变。
    在交往时间上，与学前期相比少儿与父母在一起的时间相对减少，父母关注少儿的时间也相对减少，少儿对父母的依恋和依赖程度减弱。
    在交往内容上，少儿的父母更多关注孩子学业和品德。如辅导学习、检查作业，与孩子讨论学校里发生的事情，讨论日常行为举止的适当性等。
    在交往方式上，父母的控制性在小学阶段开始减弱，研究表明，随着少儿年龄的增长，少儿越来越多地自己做决定，6岁以前少儿的大部分事情是由父母决定的。
    B．同伴交往与同伴团体的形成
    同伴交往是少儿形成和发展个性特点，形成社会行为、价值观和态度的一个独特的社会化方式。同伴交往的特点主要表现为：与同伴交往的时间更多，交往的形式更为复杂；在同伴交往中传递信息的技能增强，他们能够更好地理解他人的动机和目的，能更好地对他人进行反馈。其同伴间的交流更加有效；他们更善于利用各种信息来决定自己对他人采取的行动；更善于协调与他其他少儿的交往活动；开始形成同伴团体。
    小学时期是开始形成同伴团体的时期，因而又被称为“帮团时期”。小学时期的同伴团体具有以下几个显著特点：在一定规则基础上进行相互交往；限制其成员的归属感；具有或明或暗的行为标准；在共同目标下形成了一定的组织。这种组织的结构可能是松散的，也可能是严谨的。
    同伴团体对少儿的影响。表现为：为少儿提供了学习与同伴交往的机会，在团体活动中，少儿学习处理各种关系中的社会问题，学会按照同伴团体的标准建立合适的反应模式来组织自己的行为，社会交往技能进一步扩展和提高；同伴团体还可以为少儿提供形成和评价自我概念的机会，同伴的拒绝与接受反应使少儿对自己有了更清楚的认识。
    C．师生交往。师生关系是少儿面对的又一种重要社会关系。少儿特有的社会认知特点决定了他们与教师的交往方式。刚刚跨入学校大门的少儿总是对教师充满了崇拜和敬畏。教师是他们心目中的权威。随着年级的增长，少儿的独立性和评价能力随之增长。而少儿对教师的评价也影响着他们对教师的反应。
    六、少儿个体差异表现（为什么要“因材施教”？）
    个体差异是指个体在成长过程中因受遗传与环境的交互影响，使个体之间在身心特征上表现出的彼此不同。少儿的个体差异主要表现为：
    （1）认知差异

A.一般认知能力差异：其个别差异表现为智力水平差异、表现早晚差异和智力结构上的差异。
    对智力发展水平不同的学生应采用不同类型的教学。小学阶段，少儿的智力依然处在发展过程中，智力发展有早有晚的特点经常会在学习中表现出来。对于早聪早慧的学生教师要帮助他们拓展自己、完善个性。对于晚熟的学生，教师要给以扶持和鼓励，防止一个未来的巨匠埋没在不适当教育氛围中。组成智力的认知成分一般包括感知觉、记忆、思维和想象等，这些成分可以按照不同的方式进行组合，从而构成了智力结构上的差异。学生智力结构上的差异随时会在学习中表现出来，如果教师善于发现学生这些差异，就能够找到适应个别差异的教育教学方法。
    B.专门领域的知识差异。学生来自不同的家庭，入学之前受过不同程度的家庭教育，这样他们的知识基础就有很大的不同。专门领域的知识对学习有影响：研究发现，学生在某一特定学科领域的知识基础能够准确地预测学生在这一学科领域的未来成绩。专门领域的知识对教学有影响：学生在某一学科领域的知识基础不同，对教学的要求也就不同。教学方法上的差异可以弥补学生因缺乏预备性知识给学习成绩带来的负面影响。
    C．认知风格差异。认知风格又称为认知方式，指个体偏爱的信息加工方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。
    研究较多的认知风格是场独立型和依存型、冲动型和沉思型。学生在认知风格上存在的个体差异也是因材施教必须考虑的重要心理变量。场独立和场依存两个概念来源于威特金对知觉的研究。这两种认知风格没有好坏、高低之分，但这两种认知风格与学习有密切联系。具有不同认知风格的学生在学习上表现出不同的特点，不同的认知特点和不同的学习特点要求不同的教学方式与之相适应。冲动与沉思型认知风格各有特点。就学校中的学习任务来讲，冲动型的认知风格处于明显的不利地位。因此教师有必要在帮助冲动型学生在发挥优势的同时，提高学习和解决问题的精确性。

（2）人格差异

人格是构成一个人的思想、情感及行为方式特有的统合模式，这个模式中包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。人格差异有多种表现，气质、性格差异是最核心的两个方面。
    A．气质差异。气质是指表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平常所说的脾气、禀性。根据人高级神经活动的强度、平衡性和灵活性可以划分出四种神经类型，每一种神经类型对应地形成一种气质类型（胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质）。气质是表现在人们心理活动和行为方面的动力特点，它影响到个体活动的一切方面。在学校中，学生的气质特点不仅影响到他们的情绪情感表现、动作状态，而且影响到他们上课和完成作业时的表现，影响到他们注意的稳定性、注意转移的速度、解决问题的方式方法，作业的效率、对事物的评价以及在集体活动中的协调关系等。因此，教师了解学生的气质特点，对于做好教育教学工作，引导学生高效学习、健康成长，具有重要意义。但值得注意的是，不同气质类型之间没有好坏之分。气质不能决定学生学习成绩的好坏。无论哪一种气质类型的学生都有可能获得好的学习成绩，成为学校中的优秀学生。但是，不同气质类型的学生达到同一成就水平所走的道路有可能不同；他们适应学校生活环境的方式也可能不同。针对学生的气质差异，教师一是要尊重学生的差异，允许学生按照自己方式发展进步。二是采用个性化的教育教学方法，根据学生的特点采用适宜的教育教学方式。
    B．性格差异。性格是一种与社会关系最密切的人格特征，它表现了人们对现实和周围世界的稳固的态度，以及与这种态度相适应的典型的行为方式。
    人的性格特征，可以根据个人对现实的态度、自我调节以及克服困难的情况，划分为四种重要的性格特征系统，它们的不同结合方式构成了个人独特的性格。这四种性格特征系统是：对现实态度的性格特征；性格的意志特征；性格的情绪特征；性格的理智特征。这几种性格特征都不是孤立、静止存在的，它们在相互联系、相互作用中构成了每一个人性格的完整结构，使人的性格表现出不同的类型。少儿的性格具有很强的可塑性，后天的生活环境、教育和训练对少儿性格形成起着重要作用。小学时期，是少儿性格形成的关键期，广大教育工作者应切实承担起塑造少儿良好性格的任务。
    （3）性别差异

少儿中的性别差异是客观存在的，它不仅表现在生理方面，而且更多地表现在心理方面。值得注意的是，要弄清楚哪些差异有充分的科学依据, 哪些差异属于社会偏见。在学校教育中，教师应当以科学的、清醒的、审慎的态度对待学生的性别差异，对确实存在差异的学习领域，教师要精心研究帮助男女学生共同提高的教学设计；对于社会偏见，可通过教学与学习的事实，打消社会偏见带来的消极影响，鼓励学生努力进取。

 

知觉是一系列组织并解释外界客体和事件的产生的感觉信息的加工过程。对客观事物的个别属性的认识是感觉，对同一事物的各种感觉的结合，就形成了对这一物体的整体的认识，也就是形成了对这一物体的知觉。知觉是直接作用于感觉器官的客观物体在人脑中的反映。 　　知觉是各种感觉的结合，它来自于感觉，但已不同于感觉。感觉只反映事物的个别属性，知觉却认识了事物的整体；感觉是单一感觉器官的活动的结果，知觉却是各种感觉协同活动的结果；感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉却受个人知识经验的影响。同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但对它的知觉就会有差别，知识经验越丰富对物体的知觉越完善，越全面。显微镜下边的血样，只要不是色盲，无论谁看都是红色的；但医生还能看出里边的红血球、白血球和血小板，没有医学知识的人就看不出来。 　　

知觉虽然已经达到了对事物整体的认识，比只能认识事物个别属性的感觉更高级了，但知觉来源于感觉，而且二者反映的都是事物的外部现象，都属于对事物的感性认识，所以感觉和知觉又有不可分割的联系。在现实生活中当人们形成对某一事物的知觉的时候，各种感觉就已经结合到了一起，甚至只要有一种感觉信息出现，都能引起对物体整体形象反映。例如，看到一个物体的视觉包含了对这一物体的距离、方位，乃至对这一物体其他外部特征的认识，所以，现实生活中很难有单独存在的感觉，单一或狭隘感觉的研究往往只能产生于实验室中。

　　知觉有这样几个特性：整体性、恒常性、意义性（理解性）、选择性。知觉和感觉一样，都是刺激物直接作用于感觉器官而产生的，都是我们对现实的感性反映形式。离开了刺激物对感觉器官的直接作用，既不能产生感觉，也不能产生知觉。

通过感觉，我们只知道事物的个别属性，通过知觉，我们才对事物有一个完整的映象，从而知道它的意义。与感觉相比较，知觉又具有不同于感觉的特征： 　　

第一、知觉反映的是事物的意义，知觉的目的是解释作用于我们感官的事物是什么，尝试用词去标志它，因此知觉是一种对事物进行解释的过程。 　　

第二、知觉是对感觉属性的概括，是对不同感觉通道的信息进行综合加工的结果，所以知觉是一种概括的过程。 　　

第三、知觉包含有思维的因素。知觉要根据感觉信息和个体主观状态所提供的补充经验来共同决定反映的结果，因而知觉是人主动地对感觉信息进行加工、推论和理解的过程。可以说感觉是知觉的基础，知觉是感觉的深入。

　 有代表性的知觉理论有以下几种。

在近代知觉理论中，格式塔心理学占有重要的地位。其代表人物是W.克勒、K.科夫卡和M.韦特海默。格式塔心理学提出了如下几个知觉的原则： ①知觉的主动性。知觉者并不像一架照相机那样，被动地记录刺激的全部细节。相反，知觉是一个主动的过程，它对刺激进行加工处理，丢掉刺激的某些细节，保留其基本特征，并用概念的形式把刺激经验组织起来，使客观刺激在知觉中变成具有完整结构的形象。②知觉的组织性。在时刻变化、丰富多彩的世界中，知觉者受通道的限制，不可能输入每一时刻作用于感官的所有信息。因此，人们只能对刺激的基本特征进行反应，把外界许多孤立的刺激组织成一个有意义的整体。　　

知觉是怎样在神经系统的活动中产生的？对这一问题，格式塔学派提出了知觉经验和神经系统同形论的假设。这个理论认为，刺激的知觉形象和它们在中枢神经系统的表现之间存在着对应关系，即知觉现象符合于神经系统的特征。例如在知觉的组织性原则中，某些刺激物能被知觉为完整的图形，其他刺激物被知觉为背景，这是因为大脑皮层的神经细胞具有电磁场的特征。磁场中力的分布使某些兴奋区相互吸引，其他区相互排斥，从而形成一定的结构或“完形”。在脑中的这个完形就是人们知觉经验中的图形－背景结构。在视错觉的情况下，知觉之所以是歪曲的，是因为它在中枢神经系统中的表现就是歪曲的。格式塔学派的知觉理论是一种先验论，它把知觉看作是神经系统固有的属性，而忽视了知识和经验在知觉中的作用。

知觉心理学另一个有影响的观点是关于知觉基本性质的推断理论。它的基本假设是：知觉经验是一个混合物，一部分来自当前的感觉，而大部分是从大脑储存的信息中提取的。人们根据在整个生活中获得的经验对作用于感官的刺激作出物体性质的推断。　　

美国心理学家W.詹姆斯对这个理论作了如下的叙述：“现在足以证明知觉的一般法则：人们知觉的一部分东西是通过感官来自于人们面前的物体，另一部分（可能是大部分）总是来自于人们自己的心灵。”他认为，根据当时触发感官的刺激，人们便作出可能会产生这种刺激的物体性质的推断。这种推断是人在整个生活中形成的感官经验的基础上作出的，因此是一种具有很高概率的可能性。H.von赫尔姆霍茨早就指出过知觉的推断是自动的无意识的过程。 　　

知觉的推断理论的另一基本假定是：瞬间输入的感觉信息是极初步的、模糊的或不完整的，不能以此确定相应的外在物理刺激是什么。在任何知觉过程中，作用于感官的近端刺激（如视网膜象）只能提供线索，而不能对远端刺激（外界客观事物）提供真实而完整的描述。所以，必须根据近端刺激所提供的线索及在过去经验基础上作出的一系列关于世界的假设，对近端刺激的真实性质进行评价。这个评价的结果就是人的知觉。　　

知觉的推断理论是一种再造理论，就是说，人们通过知觉可以把客观世界再造出来。这种理论必须假设人们所在的世界是一个有秩序而多样化的世界，因为只有在这样一个世界里，片断的输入才有可能成为线索，使人们能够推断感觉输入是来自什么东西，以及所遗漏的输入片断是什么东西。如果在一个混乱的世界中，只有这个世界的片断知识，就根本不可能提供对它的其余部分的认识。在这样的世界里，过去的经验也不会对推断外界事物的性质有所帮助。

这种理论的代表人物是J.J.吉布森。他的观点与知觉的推断理论相反，认为自然界中的刺激是非常完整的，知觉者直接与环境相接触，完全可以产生各方面都与达到感官的刺激相对应的知觉经验，而完全不需要假设有个推理的过程。　　

吉布森把刺激作用和刺激信息加以区分。在浓雾中观察者的视网膜虽然受到了光刺激的作用，但这时的光是均匀的，所以他并看不到任何东西。这说明光的刺激作用并不一定包含刺激信息，知觉的信息是包含在外界光线的差别中的。观察者无论在任何一点观察周围空间，其环境光的分布都是不同的。环境光的这种差别或结构就是视觉的重要刺激物，它包含着空间信息。距离并不是观察者和物体之间抽象的空间，它是靠对物理光线分布的直接感知而得到的。　　

知觉的心理物理对应理论完全排除了知觉的主动性及过去经验的作用，而这些因素在知觉过程中所起的作用又是不能否定的。 　　

一些心理学家发现，眼的运动和手的触摸运动，在知觉中起着重要作用。人在观察复杂图形时，眼睛的运动能帮助对图形的知觉。人在知觉周围环境时，肢体的主动运动参与能更容易地适应新环境。　　

随着近代认知心理学的发展，知觉的研究着重于视觉图形的信息加工过程。这些研究包括图形知觉的形成和发展、图形后效、图像识别等问题。在图像识别中人们提出了模板匹配、原型匹配理论和“泛魔”识别模型。知觉的认知观点强调知觉中表征和概念的作用，认为知觉是人类高级认识活动的一部分。

 

   （五）少儿知觉发展的特点
　 20世纪60年代以来，随着现代科学技术的迅速发展，关于少儿感知觉的研究已有一些新的进展。
　 感觉的发展　肤觉、味觉和嗅觉　少儿出生后，最早出现的是（包括触觉、痛觉、冷觉、温觉）、和。它们对于维持少儿的生命具有直接的生物学意义新生儿的触觉已高度发达,特别敏感的是嘴唇、手掌、脚掌、前额和眼帘等部位。在早期的方面就存在着性别差异：女孩子更为敏感。新生儿的痛觉，也可明显看到：痛刺激能使他们发生全身或局部反应。新生儿对温度的感觉非常灵敏，如对过冷过热的牛奶或洗澡水都有反应。新生儿已能辨别甜、咸、苦、酸等不同味道，并且对甜的喜爱胜过咸。婴儿味觉辨别力发展得相当快,1岁内就能精确区别同一味道的不同浓度。婴儿具有辨别多种气味和适应气味的能力4个月时已能比较稳定地区别两种不同的气味少儿对气味的感受性在6岁时已发展得很好，再继续改善直到中年。
　 视觉　新生儿对亮度差别是敏感的，并且辨别力发展迅速。但在出生后2～3周内，两眼运动仍不协调。视觉集中,在2个月时才明显地出现。视线首先集中在活动或鲜明发亮的物体上,逐渐还能随光亮的刺激物移动。4个月时视觉调节已非常有效，其注视时间和距离不断延长，视觉集中也逐渐由被动转变为主动。少儿的视觉感受性（即精确地辨别细微的物体或远距离物体的能力）在学前期开始发展起来。但发展速度不平衡：即学前中期的发展速度快于学前晚期。通过有兴趣的游戏活动或词的调节，视觉感受性还可提高。学龄初期少儿视觉感受性随年龄增长和学习活动的进行而不断发展。15岁左右甚至可超过成人。
　 少儿的也有一个发展过程,3个月时能够区别灰色和彩色4个月时开始对颜色有分化反应。4～8个月时表现出喜欢亮度大的颜色，而不喜欢暗色；喜欢光波较长的“温暖色”（红、橙、黄），而不喜欢光波较短的“冷淡色”（蓝、紫）。研究表明，2～3岁少儿最容易掌握红、黄两色，其次才是绿色和蓝色。也有研究指出：3岁少儿能够正确辨别红、黄、蓝、绿4种基本颜色;4岁开始发展细微区别各种色调的明度和饱和度的能力,并能把各种基本颜色和它的名称巩固地联系起来有的研究则表明,3～4岁已能初步辨认红、橙、黄绿、天蓝、蓝、紫等 7种颜色。学前少儿正确辨认颜色的百分率和正确辨认的颜色种类都随年龄增长；其正确辨认颜色的百分率还因颜色不同以及辨认方式不同而互有差异。少儿能否正确辨认颜色，关键在于是否掌握名称。对于间色(如“淡棕”“橘黄”)或深浅不同的颜色（如“深黄”和“柠檬黄”，“粉红”和“深红”），只要给予明确的名称，学前少儿同样可以掌握。3～6岁少儿对颜色的正确命名和对颜色的能力，随年龄增长而提高，而5岁阶段似乎是这方面能力发展的一个“转折”点学龄初期少儿的颜色视觉（主要是差别感受性），伴随教学活动的进行而获得显著发展，女孩比男孩一般又要好一些。
　 听觉　关于新生儿最初听见声音的时间，历来存在分歧意见有些研究认为在出生后5天到24小时甚至几分钟内就有听觉。另一些研究则认为要到几个月以后。现在一般认为，新生儿已能对某些声音发生反应，但明显的听觉集中在3个月时才清楚地看出来,即能感受不同方位发出的声音，并把头转向声源。3～4个月的婴儿已能对音乐表现出愉快，对强烈的声音表示不安，还能对成人(特别是母亲)的声音发生分化。60年代以来，通过现代科学技术手段测定了婴儿对声音刺激的各种反应，如肌肉变化、呼吸紊乱、眨眼以及心律和活动水平的变化，认为处于35～75分贝范围之内的会话，可以对很小的婴儿起刺激作用。还发现低音比高音更使新生儿感到舒服。大些的婴儿已能较好地辨别词音。学前少儿听觉的个别差异很大，但其听觉感受性一般仍随年龄增长而不断发展6至14、15岁期间的听觉敏度有明显提高；对音调高低的辨别能力在6至17、18岁期间也有显著的发展,特别是语音听觉在阅读过程中发展很快。
　 触摸觉　是肤觉和运动觉的结合，对少儿的动作和心理发展，都有很重大意义。触摸觉的绝对感受性在少儿很小的时候开始出现，如对粗细、软硬、轻重的辨别。触摸觉的差别感受性则从学前期才发展起来，如用双手比较两个体积相同而重量不等的物体。学前少儿（在蒙住眼晴情况下）手的触摸运动的特点随年龄而变化:3～4岁的触摸动作还跟玩弄物体不大能分开；4～5岁,也不能较好地进行探索性的触摸活动；6～7岁才出现细微的触摸动作。以上特点与4～5岁少儿小关节（指、腕）活动的进步不显著有关。触摸觉和视觉的联合，对少儿认识物体具有特殊意义，但在学前期的不同年龄阶段又有不同特点：年龄最小者只是对物体匆匆地看一眼，就力图尽快用手抓住并开始玩弄起来；年龄较大者则通常在实际动作之前，要用眼睛相当仔细地观察物体。学龄初期少儿的触觉、运动觉定位优于视觉定位；视觉正常少儿的触觉定位成绩往往超过成人。
　 少儿感觉发展的一般特点　①少儿的感觉是在活动中发展起来的：直立行走和摆弄、操作、使用各种物体的动作，对于扩大视野、进一步发展各种感觉都起重要的促进作用。②从近距离感觉逐渐转向远距离感觉：少儿出生后,首先发展的是以肤觉味觉为中心的近距离感觉,随后逐渐发展以视觉、听觉为中心的远距离感觉③从不分化到逐渐发生分化：婴幼儿常出现现象（如色听），这是各种感觉未能分化的表现，随着少儿抑制功能的发展，逐渐达到各种感觉的分化。④各种感觉从单独起作用到相互结合：少儿出生后的前半年，主要是通过各种感觉去认识事物。以后随着动作的发展，视觉、听觉、运动觉、触觉之间建立了多种联系，产生对复合刺激的反映。这就是少儿知觉的发生。
　 知觉的发展　少儿知觉或认识物体的经常存在，有一个发展过程。大约到1岁时,他们才能认识物体的常在性和永久性。
　空间知觉　包括对方位距离（或深度）、形状、大小等等的辨别。它的形成首先有赖于少儿从生活经验中不断形成各种空间，同时也有赖于不断掌握各种表示空间关系的词。到末，少儿开始有了空间知觉的萌芽。
　 学前少儿方位知觉发展的一般趋势是:3岁仅能辨别上下；4岁开始辨别前后；5岁开始能以自身为中心辨别左右；6岁也只能达到完全正确地辨别上下前后4个方位的水平。的早期实验曾发现，由于左右空间关系的相对性比较突出，7～8岁少儿掌握起来都比较困难。等的研究与皮亚杰的发现大体相符。
　 60年代以来，心理学界围绕着空间知觉的起源问题开展了一系列研究。 E.J.吉布森和 R.D.沃克根据所谓“视崖”实验，认为少儿刚会爬或在会爬以前就会辨别深度（见彩图[幼儿的视崖实验]）。R.L.范兹等人关于少儿早期形状辨别的研究表明，出生不久的少儿已能对不同图形作出不同反应。如注视时间和心律变化不同及微笑等等。从中可以看出明显的偏好，即对复杂图形的注视更甚于对简单图形（如对有条纹的注视时间比无条纹的长，对立体的注视时间比平面的长等等），特别是更愿注视人面图形。甚至发现出生后 7天的孩子就可以区别曲线和直线。关于少儿的大小辨别，其正确性依图形的形态而异：在，辨别正圆、正方、等边三角形的大小比较容易；辨别椭圆、长方形、菱形、五角形的大小比较困难。关于学前少儿感知物体的形状和颜色的先后问题，有过不同意见：一种认为 5岁前主要感色，而对形状的知觉模糊；另一种则认为形状在学前少儿感知物体中始终起主导作用。关于少儿感知物体时整体和部分的关系问题，也有不同主张。有的强调整体的支配性，有的强调部分的特殊作用。还有的则认为既要依靠整体，也要依靠部分，即对不熟悉的物体主要依据个别的偶然特征去感知；而对所熟悉并能理解的物体则能从整体上加以把握。
　 关于恒常性,皮亚杰指出:大小和形状恒常性在少儿头一年的下半年以一种近似性的形式出现，直到10～12岁或者甚至更晚时期才逐渐趋于完善。至于大小的“超常性”或对远距离物体高度的过高估计，是在8岁或9岁时出现，在成人中普遍存在。另一些研究却表明：早在少儿出生后的上半年（第3个月或更早）,大小与形状恒常性实际上就已出现了。至于大小的“超常性”,在2岁少儿身上也有发现。
　 关于,可分为由被事物表面所吸引而产生的“初次性错觉”和由知觉活动过程中过度地订正而产生的“二次性错觉”。对于4～15岁少儿来说，前者随年龄发展逐渐减少，后者却有随年龄发展而增长的趋势。
　 时间知觉　是少儿通过与其生活关系密切并重复发生的实际活动逐渐形成的。婴儿末期，少儿开始有了时间知觉的萌芽。由于时间关系比较抽象，不如空间知觉那样有具体形象作为支柱，所以学前少儿时间知觉发展水平还比较低：即欠准确，也不稳定,7岁前不会使用时间标尺；各年龄组再现短时距（3秒、5秒）错后多于提前，再现长时距（15秒、30秒）提前多于错后；一般容易将时间与空间混淆,而不考虑速度学龄初期少儿首先掌握的是与他们生活常规有关的时间单位，但对这些时间单位实际意义的理解，还常带有直观性和表面性；少年少儿在短时间间隔（2～5秒）的反映中，起主导作用的是第一信号系统，而在知觉大间隔（5～60秒）时,则让位给第二信号系统。
　 少儿知觉发展的理论　婴幼儿往往不能使自己的知觉服从于既定的目的任务。随着年龄增长，在教育影响下，生活经验不断丰富以及言语系统的发展，少儿逐渐能使自己的知觉过程服从于成人的词的指示。以后还能用自己的词来调节自己的知觉，使知觉成为有目的方向性的有意认识的过程。3～6岁少儿观察图形时眼动轨迹的变化，反映出学前少儿知觉过程中目的方向性和有意性的发展趋势。
　 在少儿知觉发展的问题上，历来存在着两种主要的相互对立的观点。生成论者认为人的知觉是遗传的，生来就有的。他们有的把少儿知觉发展看成命定的“内部成熟”的过程如A.比奈把少儿知觉的发展分为3个阶段；W.斯特恩分为 4个阶段。有的则主张有一个预先成立的机构在生命的最初就起作用。如吉布森提出深度知觉是先天结构中就有的，视觉和运动觉先天就有相互补充和校正的功能，认为动物和人所感觉到的不是什么所谓的深度，而是环境表面的某种布局再加上个体自己相应于这种布局的运动。
　 经验论者则主张人的知觉是每个人从经验中习得的。他们有的以少儿知觉中冗余信息量随年龄发展而增多作根据；有的以动物（猴、猫）的视觉和运动觉配合要靠后天学习为旁证。A.B.扎波罗热茨等人则特别强调掌握社会感觉经验在少儿感知觉发展中的重要作用。他们认为少儿感知活动不是独自发展的，而是在掌握感觉标准的系统（人类用一定方式划分出来的物体属性的分散的和相互联系着的样品：颜色光谱、几何形状、音乐、语音等系统）的过程中,在实践和学习的影响下进行的,因而掌握各种感觉标准，对学前少儿知觉发展有特殊的意义。
　 目前一般认为，少儿知觉世界的建立是通过成熟和学习的交互作用进行的,其中大部分要靠经验和学习有人曾对先天性盲人通过手术复明后的视觉经验进行分析，发现在辨认彩色或明暗很近似的图形与背景方面，可以说是天生的，但在认知图形及其意义方面，则主要依靠经验和学习。至于深度知觉，可以认为在少儿诞生初期就已具备。朱智贤认为，少儿知觉发展的年龄特征是存在的，然而它并非命定的、不变的，而是和教育影响密切相依存的，同时，它的发展也是不平衡的。在知觉发展过程中，每个少儿不完全一样，同一少儿在知觉不同事物时水平也不完全相同。这些不同，主要与少儿的经验有关。

二、记忆

    （一）记忆的概念和记忆的三个系统
  记忆是人脑对输入的信息进行编码、贮存和提取的过程。
    信息的编码相当于识记，信息的贮存相当于保持，信息的提取相当于再认或回忆。
    记忆可划分为各自独立，又相互联系的三个系统，即感觉记忆系统、短时记忆系统和长时记忆系统。
    (1)感觉记忆，又称感觉登记、瞬时记忆，它是指作用于感觉器官的刺激不再呈现时信息仍能保持瞬间的记忆。其特点主要为：保持时间短暂；记忆容量大；信息按刺激的物理特征编码等。
    (2)短时记忆，是介于感觉记忆和长时记忆之间的记忆。一方面它接受由感觉记忆而来的信息，进行加工，并将其中一部分通过复述而进入长时记忆；另一方面它又接受由长时记忆中选择出来的等待调用的信息。其主要特点为：保持时间短暂；记忆容量小（7＋2个单元）；信息主要是以听觉和视觉形式编码等。
    (3)长时记忆又称永久性记忆，是信息在头脑中长久保存的记忆，长时记忆犹如一个贮存信息的巨大库房，其容量可以说是无限的。

 尽管心理学家们提出了种种遗忘理论，但每一种遗忘理论都既有赞同者也有批评者。看来，每一种遗忘理论在解释某一方面时是有道理的，但用来说明另一种现象时就发生了困难。所以，对遗忘现象还有待进一步地研究。为了使读者对此有比较全面的了解，不为某种理论所局限，这里我们介绍几种比较有影响的、有代表性的遗忘理论。

    1．消退理论

    根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。这种理论假定：学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用或复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，最终完全消失。据认为，这一过程就像拍照后印出来的相片一样，随着时间的延长，相片会逐渐变黄而模糊不清。现在也有人把这种遗忘理论称之为“渐退理论”，即认为，不常回想起的或不常使用的信息，往往容易从记忆中失去。

    事实上，这种理论在20世纪30年代初就开始遭到一些心理学家的怀疑。因为研究表明，一个人在保持信息期间(即在学习之后、测验之前这一段时间内)参与各种活动，会对记忆有一定影响。心理学家还发现，人们醒着的时候失去的信息，比睡着的时候失去的信息更多些。显然，只把时间的推移或不定期使用信息作为遗忘的真正原因是不充分的。这种所谓的“睡眠效应”成了下面要介绍的遗忘干扰理论的依据。

    近年来，一些心理学家又开始重新评价消退理论，认为对遗忘的讨论，最终仍须回到消退理论或渐退理论上来，因为遗忘干扰理论或其他遗忘理论，都没有解决因时间推移而产生遗忘的问题。例如，实验结果表明，即便在没有前摄干扰或倒摄干扰的情况下，遗忘也还是在发生的。

    2．干扰理论

    干扰理论认为，随着愈益增多的新信息被输入、归类，提取线索就愈益失效。消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则认为遗忘是由于提取失败所致。不少心理学家都相信，许多遗忘是由于干扰，而不是由于消退。有人甚至认为，85%～98%的遗忘变量应归结于干扰，余下的变量才归结于消退。

    持这种观点的人常引用的一个例子是：有人用电击病人大脑的各个不同的部位，使得病人回想起自己认为已经完全遗忘了的事情。所以，在有些心理学家看来，我们所失去的，是进入长时记忆中的信息的通道，而造成这种情况的原因，主要是由于后来学习的内容在起干扰作用。

    干扰主要有两类：倒摄干扰与前摄干扰。倒摄干扰是指以前学过的内容受后来学习内容的干扰；前摄干扰是指以前学过的内容干扰以后学习的内容。不论在哪一种情况下，前后学习的内容越相似，干扰的程度就越大。

    詹金斯与达伦巴克对倒摄干扰的经典性研究，被心理学界人士认为是极有说服力的。他俩发现，在入睡前学习的内容，比上午学习的内容遗忘得要慢些。这是由于白天的心理活动所产生的倒摄干扰比临睡前要多些。有人据此推断，一个人在一生中第二个25年记忆开始减退的主要原因(当然不是惟一的原因)，是干扰所致。

    安德伍德的经典研究则说明了前摄干扰在遗忘中的重要性。他给在不同条件下的不同被试提供一系列要他们记住的单词。在给第一组被试看这些单词之前，先让他们学习另一组单词，第二组被试则只学习一组单词，一天以后检查被试的遗忘情况。结果发现，第一组被试只记住要求他们记忆的那一组单词的25%，而第二组被试能记住70%。安德伍德认为，第一组被试成绩之所以差，是由于前摄干扰所致。

    3．动机遗忘理论

    动机遗忘理论与前两种遗忘理论相比，在解释遗忘的原因方面有很大的不同。消退遗忘理论认为，信息的遗忘是由于随着时间的推移而发生的某些模糊；干扰遗忘理论则强调新、旧信息都有可能干扰我们回忆某些内容这样的事实。但是，这两种遗忘理论都没有涉及个体的需要、要求、希望等动机因素。换句话说，它们都没有考虑到人们记忆某种信息时在一定程度上是受动机驱使的，那些会引起消极情绪的信息很可能被遗忘。

    这种理论认为，有些信息可能对我们自己很重要，所以被记住了；而有些信息可能会引起我们的痛苦或不快，因而不大可能被记住。例如，有人对持截然相反观点的两组学生在辩论时的论点作了记录，事后测验这两组学生。结果发现，每一组学生记住的赞同自己意见的论点，远比反对自己意见的论点要多得多。日常生活的经验也告诉我们，自己对他人的看法或态度，会影响是否记住他人的讲话内容。例如，我们对一些可信度不高的人的讲话内容很容易遗忘。

    尽管人们意识到，动机因素在决定人们将记住些什么、遗忘些什么是非常重要的，但对这方面因素的影响还需要有更充分的实验证据。动机遗忘所依据的，是弗洛伊德的学说。

    弗洛伊德提出的动机遗忘理论，主要是根据他对精神病人的观察结果得出的，他称之为压抑理论。这种理论目前在临床心理学方面仍在广泛使用。

    弗洛伊德认为，人们之所以往往趋于遗忘那些特别令人不快的事情，是由于这些记忆内容沉入到下意识中去了，或者说，被压抑住了。压抑是一种自我防御机制，它通过阻止不愉快的记忆内容进入意识，以避免发生不愉快的体验。但是，尽管人们没有意识到下意识中的那些不愉快的事情，它们仍然会继续影响人们的某些情感，从而影响学习，如果被压抑的事情太多，就会产生心理障碍。弗洛伊德认为，通过催眠或其他方法，可以揭示出这些被压抑的记忆，从而帮助患者用正确的方式对待这些事情。

    一个人的动机无疑会对记忆产生一定的影响。但就目前的研究状况来看，主要还是根据对有心理障碍者的观察，至于动机在遗忘中到底起什么作用，还有待于进一步研究。

 

    4．线索依存遗忘理论

    线索依存遗忘理论认为，应根据提取失败，而不是根据记忆中失去信息、干扰或抑制等来解释遗忘。换句话说，一个人回想不出某种信息，仅仅是由于他不能发现从记忆中回想该信息的方式，是没有良好的提取线索。

    图尔文认为，记忆是来自两方面的信息的产物：第一，作为对某一事件的初步知觉的结果，在个体记忆贮存中留下的记忆痕迹；第二，个体在回忆时认知环境中出现的提取信息的线索。因此，该信息可能是在记忆贮存中，因为缺少有关提取线索的信息而提取不到。人们通常把它看做是遗忘了。

    可见，提取线索在回忆中所起的作用，犹如阅读书籍时的灯光照明所起的作用一样。当灯关掉时，阅读就不可能进行。同样，当缺少适当的提取线索时，回忆某信息也就不可能了。有些心理学家对图尔文的阐述作了进一步补充，他们认为，不能提取信息，也可能是由于提取线索过多的缘故。一个人如果发现自己面临太多的刺激时，反而感到束手无策，因而无法有效地提取信息。

   （三）少儿记忆的发展
    少儿时期是人记忆发展的关键期。人们往往忽视了在这一时期有意识地对孩子的记忆进行训练，以致几乎错失了孩子记忆发展的这一最佳时机。因此，作为小学教师，有责任和义务通过大量的阅读背诵积累和各种形式的外显表现，开拓孩子的记忆，以“抢救孩子记忆的时代”。

    “天才是百分之九十九的记性加上百分之一的悟性”。在人的观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力、表达能力、创造能力等诸多智力因素中，观察力是基础，思维力是核心，但要完成从观察、注意这些信息获取，到想象、思维的信息加工，最后进行表达、创造的智力活动，最为关键的中介、枢纽却是记忆。记忆力对一个人太重要了，尤其对于以学习间接经验为主的小学生来说，更是如此。小学阶段的学习，主要是知识积累的过程，没有好的记忆力，无法在大脑中积累知识，而没有足够的积累是无法进行联想、表达、创造的。所以常听人夸“这孩子记性好，学东西特别快”。

    而记忆的好坏并不完全是天生的，后天的及时训练，能够唤醒孩子记忆的潜能，提高孩子的记忆力。研究发现，少儿时期是人记忆发展的关键期。可由于幼儿的记忆主要是无意记忆，并不因别人的要求或自己的需要去记忆，许多家长、幼儿教师往往忽视了在这一时期有意识地对孩子的记忆进行训练，以致几乎错失了孩子记忆发展的这一最佳时机。所以，全国著名小学语文特级教师窦桂梅老师在一次研讨会上告诉我们说，五年时间，她任教的班级学生在她的引导下，大量阅读、背诵、积累，一个个在记忆力方面显示出了令人吃惊的发展速度，并因此促进了其他各方面能力的发展。当她不无自豪地说“我抢救了孩子记忆的时代”时，引起了全场与会教师的共鸣。是的，抢救孩子记忆的时代！做为小学教师，有着义不容辞的责任！做为小学的语文教师，更是责无旁贷！当然，也有着得天独厚的学科优势。

思维是思维主体处理信息及意识的活动。 　　

思维主体是可对信息进行能动操作（如采集、传递、存储、提取、删除、对比、筛选、判别、排列、分类、变相、转形、整合、表达等等活动）的物质。思维主体既有自然进化而形成的动物（如人），也（会）有逐渐发展完善的人工智能产品。　　

思维活动的对象是信息及意识。信息是能被思维主体识别的事物现象及表象。意识是思维活动的产物，意识以信息的形式储存、表现和输出，意识传播的实质是信息传播。意识往往又会成为思维主体进行下一步思维的基础。　　

这里思维和意识两个词分别代表的不同的事物，但人们往往把它们当作同一个概念，这种状况容易引起人们认识上的混乱，因此需要注意区分。

    间接性和概括性是思维的基本特征。 　　

    概括性：思维的概括性是建立事物之间的联系，把有相同性质的事物抽取出来，对其加以概括，并得出认识。如5只老虎，3只山羊，7只猴子，2只猫。这就是一个根据事物的共性使用数量来概括事物的例子。 　　

间接性：思维的间接性是通过其它表徵来推断事物的能力，例如，警察在罪犯的犯罪现场，通过寻找一些罪犯在现场留下的痕迹，就可以在脑中推断出罪犯在现场作案时的场景。医生在给患者看病时，通过病人描述症状以及通过一些化验就可以得知病人的病情以及感染的何种病毒。思维的这种能力，把本无直接关系的现象联系在一起，使得人们不必去直接的接触某些信息，通过这些规律，便可以成功的揭露出这些事物的本质。

幼儿期：3岁至6、7岁，相当于幼儿园教育阶段，又称为学前期。幼儿的思维具有两大特点：1．思维的主要特征是具体形象性思维。2．逻辑思维开始萌芽。 　　

    具体形象性思维是幼儿思维的主要特征 　　

    1．思维具体形象性的特点 　　

(1)、具体形象性的可塑性。指感知动作内化为表象，这种表象经过儿童已有知识和经验的同化而被简化、被压缩、被“添油加醋”，而形成新的形象 　　

(2)、具体形象性的动态性。指头脑中的表象不是以各自独立的、静态的形式存在，而是表象之间相互联系、相互转化的动态活动，具有连续性和易变性的特点。 　　

2．幼儿认知发展的趋向性 　　

(1)、由近及远。认知内容所及的范围由自身接触的事物到家庭、幼儿园以及儿童世界。

(2)、由表及里。认知所反映的内容主要是事物之间表面特征和非本质关系，并逐渐开始涉及事物的内在本质特性。 　　

(3)、由片面到比较全面。幼儿认知事物由局部到整体，由对事物片面的认知到比较全面。他们往往先是专注于事物的某一部分而忽略其他部分，以偏概全，逐渐才能认识到事物的不同方面。 　　

(4)、由浅人深。如幼儿掌握概念，是经由直觉的感知特征到直观的具体形象特征，再发展到抽象的本质特征的过程，是一个由外在表层现象到内在深层意义的递进发展过程。

3．自我中心现象 　　

幼儿的自我中心现象是皮亚杰通过著名的三座山测验发现的。“三山实验”模型如图，从A、B、C、D四个方位拍成照片，被试者位于A方位，其他方位放娃娃。先让被试者找出自己所在方位的照片，幼儿能正确选出。然后请他分别替娃娃选择他们所在方位的照片。结果表明，6岁以下幼儿多是依自己的视角位置（A方位）来选择。 　　

皮亚杰认为，幼儿在进行判断时是以自我为中心的，他们缺乏观点采择能力，不能从他人的立场出发考虑对方的观点，而以自己的感受和想法取伐他人的感受和想法，这被称为自我中心现象。 　　

4．有一定的计划性和预见性 　　

由于思维具有词的概括性和言语的调节性，幼儿便可以思考不在眼前的事物，思考过去的经验，联想有关的形象，从而能计划自己的行动，预见行为的结果，解决面临的问题。这就是思维计划性和预见性的表现。 　　

    逻辑思维初步发展 　　

随年龄增长和知识欲求的发展，幼儿不再满足于对事物的表面关系和形象联系的认识水平，他们开始追求对事物的内在关联和本质特征的认识。这势必促使思维的具体形象性中萌发出逻辑性。幼儿逻辑思维的初步发展主要表现在所提问题类型的变化和概念形成的特。

1．幼儿所提问题类型的变化 　　

所提问题类型的变化表现在从提问“是什么”的模式向提问“为什么”的模式变化。幼儿的探索精神和求知欲高涨，好奇心强，他们经常不厌其烦地向成人提出各种问题， 　　

2～3岁儿童的提问以“是什么”为主，这表现他们的求知水平局限在追求个别事物的特点上。 　　

4—5岁以后的儿童所提问题类型就变成以、“为什么”为主导。这与儿童所渴望理解的内容、与儿童的思维发展相适应。大量的“为什么”说明儿童对客观世界的了解欲望开始指向事物的内在道理、现象的本质特征和事物之间联系的规律性。 　　

2．幼儿概括能力发展 　　

儿童掌握概念的特点直接受他们的概括水平制约。幼儿的概括水平是以具体形象概括为主，后期开始进行一定的内在本质属性的概括。概念是在概括的基础上形成和发展起来的，是用词来标志的。幼儿掌握概念的发展集中表现着他们的概括能力的发展。 　　

(1)、实物概念的发展。幼儿掌握实物概念的一般发展过程是：幼儿初期的实物概念主要表现为指出或列举所熟悉的一个或某一些事物（如苹果是水果）；幼儿中期能说出实物的突出的或功用上的特征，具有一定的外部特征的概括；幼儿末期能够概括出事物的若干外部特征和某些内部特征，对熟悉的事物也开始能进行本质特征的概括。 　　

(2)、类概念的发展。类概念的掌握基于儿童的分类能力。分类的主要依据是事物的本质属性。通过分类，儿童可以逐渐掌握概念系统。据研究（王宪钿等），幼儿的分类能力可以分为如下四级水平： 　　

①、一级水平是不能分类，即不能把握事物的某种特点进行归类。 　　

②、二级水平是能够依据事物的感知特征进行归类，即可以概括出物体的表面的、具体的特征进行归类。 　　

③、三级水平是依据知识和经验对事物进行分类，即能够从生活情境出发，按物体功能分类。他们考虑的事物特征已脱离单一性，而能以两个或两个以上特征及其间的关联来界定类别。 　　

④、四级水平是概念分类，即儿童开始依据事物的本质特征来对事物进行抽象概括。该水平的分类能力，在幼儿期仅仅处于初步发展阶段。 　　

3．幼儿推理能力的初步发展 　　

(1)、幼儿最初的推理是转导推理。转导推理是从一些特殊的事例到另一些特殊的事例的推理。这种推理尚不属于逻辑推理，仅属于前概念的推理。这是从表象性象征向逻辑概念过渡的推理形式。如，妈妈告诉孩子喝凉水肚子痛，于是孩子便往鱼缸里倒开水，并且说：“小鱼喝凉水会肚子痛的。” 　　

(2)、对熟悉事物的简单推理。在幼儿日常经验范围内，有时对熟悉的事物可以进行简单的推理。如，邻居家的奶奶生病，孩子的奶奶前去探望。孩子通过联想进行归纳推理，说：“爸爸没生病，妈妈没生病，爷爷没生病，奶奶没生病，我没生病，我们都没生病。”这就是幼儿对熟悉事物的归纳推理。

童年期：童年期的年龄范围在6、7岁～12、13岁，属于小学阶段，是为一生的学习活动奠定基础知识和学习能力的时期，是心理发展一个重要阶段。童年期思维的基本特征在于，逻辑思维迅速发展，在发展过程中完成从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡。这种过渡要经历一个演变过程，从而构成童年期儿童思维发展的基本特点。 　　

    童年期儿童思维的基本特征 　　

1．童年期思维的本质特征 　　

童年期是认知发展的具体运算阶段，其思维的本质特征是依赖具体内容的逻辑思维。

2．从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡 　　

童年期儿童思维发展是从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式的过渡，是思维的主导类型发生质变的过程。 　　

3．思维类型变化的转折年龄 　　

思维类型变化的转折年龄在9～10岁，即小学中年级阶段。 　　

思维形式的发展 　　

思维形式是指思维的逻辑形式，发展心理学研究儿童思维形式的发展是为了揭示思维发展的规律性。这里主要谈儿童概括能力的发展、词语概念的发展和推理能力的发展。 　　

1．概括能力的发展 　　

小学儿童概括能力的发展从对事物的外部感性特征的概括逐渐转为对事物的本质属性的概括。小学儿童的概括水平可以按如下三个阶段划分： 　　

(1)、直观形象水平。直观形象水平的概括是指所概括的事物特征或属性是事物的外表的直观形象特征。小学低年级儿童的概括能力主要处于这一水平。 　　

(2)、形象抽象水平。形象抽象水平的概括是指所概括的特征或属性，既有外部的直观形象特征，又有内部的本质特征。就其发展趋势而言，直观形象特征的成分逐渐减少，内在本质特征的成分渐次增多。小学中年级儿童的概括能力圭要处于这一概括水平。这一水平是从形象水平向抽象水平的过渡形态。 　　

(3)、初步本质抽象水平。 初步本质抽象水平的概括是指所概括的特征或属性是以事物的本质特征和内在联系为主，初步地接近科学概括。 　　

我国的一项要求小学儿童解释隐喻词的研究结果，为概括能力发展的三级水平提供了很好的验证。 直观形象水平的儿童对隐喻词只能从词的表面和具体形象意思上理解。如把“有头无尾”解释为“有头无尾就是人，因为人是有头没有尾巴的”。 　　

形象抽象水平的儿童开始理解隐喻词的意义，但概括寓意时还不能脱离具体情节。如把“临渴掘井”解释为“要吃水，早就应该准备好”。本质抽象水平的儿童能够摆脱具体情节来抽象概括出隐喻词的寓意。如将“一毛不拔”理解为“很小气”。 　　

2．词语概念的发展 　　

我国的一项一直被广泛引用的儿童掌握语词概念发展特点的研究（丁祖荫），将儿童掌握语词概念特点划分为八种形式。将其加以分析和归纳，可以概括为如下三大种类，可从中解读出小学儿童掌握语词概念的发展趋势。 　　

(1)、第一类为不能理解实验要求。低年级有1/3儿童属于该类，这一类人的数量随年级提升而迅速下降。 　　

(2)、第二类属功用性和具体形象特征描述。其发展变化趋向呈钟形曲线。这是明显的发展过渡形态； 　　

(3)、第三类包括接近本质定义和本质定义。属于这种类型的儿童随年级增高而呈明显上升趋势。 　　

3．推理能力的发展 　　

推理是由一个或多个判断推出一个新的判断的思维过程。小学儿童间接推理能力的发展突出表现在演绎推理能力、归纳推理能力和类比推理能力的发展。 　　

(1)、演绎推理能力的发展 　　

三段论法是较典型的演绎推理形式，如“凡是画家都是艺术家，齐白石是画家，所以齐白石是艺术家”，这是从一般到个别的推理形式。已有的研究将童年演绎推理能力的发展分为如下三种水平：①、运用概念对直接感知的事实进行简单的演绎推理。②、能够对通过言语表述的事实进行演绎推理。③、自觉地运用演绎推理解决抽象问题，即根据命题中的大前提和小前提，正确地推出结论。 　　

研究表明：小学儿童能达到第三个水平的人数比例随年级的增高而提高：低年级占39%， 　　中年级约占58% ，高年级占81%。 由此可以认为，小学低年级初步表现了逻辑能力，小学中年级的逻辑能力属于发展中的过渡阶段，小学高年级已基本具有逻辑推理能力。 　　

(2)、归纳推理能力的发展 　　

归纳推理是由个别到一般的推理形式。利用概括词语的方法研究小学儿童归纳推理能力的发展，结果表明：①、小学生基本上都能完成简单的归纳推理。②、因素多，归纳难度大，归纳推理能力随年龄的增长而提高。 　　

如有一项研究（冯申禁等），要求儿童把诸如“‘五一’我们去北海公园玩、‘六一’你们去景山公园玩、‘十一’他们去颐和冈公园玩”三句话归纳为一句话。这是要同时归纳概括三个意义单位，其结果为：低年级的正确率约为50%，中年级的正确率约为60%，高年级的正确率达80%。 　　

(3)、类比推理能力的发展 　　

类比推理是根据两个对象的一定关系，推论出其他也具有这种关系的两个事物。它是归纳和演绎两种推理过程的综合，就是先从个别到一般，再从一般到个别的思维过程。例如，先概括出“大和小”是相反关系，这是从个别（大物和小物）到一般（相反关系）的过程，根据这种关系再推论出“黑”和什么是相反关系，这又是从一般到个别的过程。 　　小学儿童类比推理能力的发展特点如下：①、存在着年龄阶段的差异。低年级的正确人数比例为20%， 　　中年级为35%，高年级为60%。从小学生类比推理能力的发展速度看，从中年级到高年级的发展速度较快，快于从低年级到中年级的发展速度。②、小学儿童类比推理能力的发展水平低于演绎推理和归纳推理。 　　

    新的思维结构形成 　　

这个时期的认知结构与幼儿期相比发生了质的变化，形成了新的思维结构。其主要特点之一是掌握守恒。 　　

1．掌握守恒 守恒即概念的掌握和概括能力的发展不再受事物的空间特点等外在因素的影响，而能够抓住事物的本质特征进行抽象概括。也就是儿童的认知能力不再因为事物的非本质特征（如形状、方向、位置等）的改变而改变，能够达到透过现象看清本质，把握本质的不变性。 　　

童年期儿童逐渐达到各类概念的守恒：达到数概念守恒和长度守恒在6~8岁， 　　液体守恒和物质守恒约在7—9岁，面积守恒和重量守恒约在8、9岁一10岁，容积守恒要在11~12岁才能掌握。　 　　

2．形成守恒概念的推理方式 形成守恒概念的推理方式可以分为三种，即恒等性、可逆推理和两维互补推理。以皮亚杰的液量守恒实验为例。有两个同样的杯子装入等量的水，水平面等高。当将其中一杯水倒人矮而粗的杯子后，该杯的水平面明显下降。这时，年幼的被试者会出现液量不守恒现象，而童年期儿童会掌握住液量守恒。 　　

他们解释说：“你没有增加水，也没有减少水，所以还是一样多。”这是通过恒等性达到守恒。他们还会说：“水还是那么多，没有变多，也没有变少，因为你倒回原来的杯子后，它还是原来的那么高。”这是通过可逆推理达到守恒。或者讲：“虽然水变低了，可是它变粗了，所以还是一样多。”这是通过两维互补推理达到守恒。 　　

    自我中心表现和脱自我中心化 　　

幼儿认知具有自我中心特点，童年期处于脱自我中心阶段，表现出脱离自我中心的变化过程。皮亚杰著名的“三山实验”揭示了幼儿的认知存在着自我中心现象，即指幼儿仅从自己的角度表征世界，认识不到他人的表象与观点不同于己，并认为自己的体验和想法就是他人的体验和想法。后来也有学者改变实验设计提出不同的看法。 　　

我国的一项“三山实验”式的研究（李文馥），利用绒毛动物模型（用熊猫、公鸡和波斯猫三种绒毛动物代替三座山），考察4 ~13岁儿童认知的自我中心现象和脱自我中心化（实验程序同“三山实验”）。第一，4—7岁儿童具有自我中心现象，但并不是认知的主要成分。可见，不能简单、笼统地认为幼儿认知特点就是自我中心的。 第二，9岁以后儿童的正确认知结果占主导地位，并基本上摆脱了自我中心的影响。从中看到，正确结果明显提高，这一提高是与自我中心现象下降相对应的是，自我中心现象与正确结果消长的动态变化 第三，8岁组儿童处于脱自我中心化的转折时段，8岁组儿童自我中心形式选择率最高。 　　

绒毛动物模型研究的特殊性在于要求每个被试者都讲述选择图片的理由。根据儿童自己讲述他们的之所以如此选择（自我中心现象）的理由可推知，8岁组儿童的自我中心式的选择与幼儿不同，幼儿是以自己的认知取代他人的认知，而童年期是通过空间位置关系的相对性的认知操作来协调自己与他人的认知的不同。 　　

A方位的被试者替他对面的C方位的娃娃选择所见的图片时，之所以选的和自己所见图片一样的理由是：“我坐在这里看熊猫脸，同时娃娃C正在我对面看熊猫的后背，所以我给他（娃娃C）选我这张照片（熊猫正面），就说明他看的是熊猫后背。” 　　因此，可以说，8岁左右（7岁6个月至8岁4个月）儿童特殊的自我中心式表现是脱自我中心化的过程，是认知发展机制的转换。

    （一）语言与言语
    语言是表示物体、思想和经验的符号，是由基本词汇（包括形、音、义）和语法规则所构成的复杂的符号系统，它代表一定的事物，并且以能听到声音和能看见的形状而客观地存在着，是一种特殊的社会现象。
    言语是个体借助语言材料传递信息，交流思想，表达自己的情感和影响别人的过程。言语活动是人类特有的交际活动，属心理现象。

    （二）少儿言语发展的特点
    (1)口头言语的发展。独白言语逐渐成为口头言语的主要形式，少儿基本上能选择词汇，组织内容，措辞精确，主次分明，表达完整、连贯。
    (2)书面言语的发展。少儿掌握书面言语的心理过程包括识字、阅读和写作。识字标志着少儿开始以语言文字作为认识的对象，言语视觉分析的活动在言语发展过程中占有越来越重要的地位。阅读是一种复杂的过程，是以看到的言语向说出的言语过渡。写作是书面言语的高级形式，主要是从说出的词向看到的词过渡。
    (3)内部言语的发展。它可分为三个阶段，出声思维阶段；过渡阶段；无声思维阶段。

    （三）促进少儿言语发展的策略
    (1)创设良好的语言环境。教师的言语必须是清晰易懂的、精确的、连贯的、规范的；要开展丰富多彩的班会、队会、课外活动等，为学生提供“演讲”的舞台，让学生锻炼口头表达能力；要大力培养学生有关听讲的各种必要的能力和良好的习惯，对那些发音不准的学生要及时加以纠正。

    (2)引导少儿掌握语言规律，促进少儿书面言语发展。
    (3)发展少儿独立思考能力，是促进内部言语发展的重要环节。

 

 

 一、学习动机概述

（一）学习动机的含义

     （二）学习动机的种类

    （三）学习动机的归因

    （四）少儿学习动机发展的特征（学习动机的发展模式）

      一个儿童在学校中能否积极地学习，获得优良成绩，首先与他是否具有正确的、良好的学习动机有密切的联系。了解儿童学习动机的局长是很不容易的，但也不是无法办到的。通过细心的观察、谈话、家庭访问以及对儿童作文、日记等的分析，是可以把握儿童学习动机发展的一些特点的。

    一、学习目的由近景向远景发展

    小学低年级儿童的学习动机，这要来自父母和老师的期望。同时，初入学时新的学习活动，使儿童感到新奇，并产生很大的吸引。他们为了参加这些学习活动而学习，他们喜欢学习，而且要求学习，但对为什么要学习，学习的结果怎样，并不了解，也不重视。所以，这时儿童的学习动机主要是指向近景的，也即直接与学习活动本身相联系的动机，诸如希望多得好分数，希望读得致力听些，希望演算时比别人快而准确，等等。随着儿童年龄的增长，理解能力的发展，特别是社会和教育的要求，儿童开始认识到取得好成绩与个人成长的关系，开始认识到争当优等生的社会意义。这时，一种指向远景的，与社会意义相联系的动机出现了，诸如在班级里成为优等生，做同学的榜样，成为社会上有用的人，等等。心理学的研究发现，一二年级的儿童还没有显露出社会责任的动机；在三年级，有这种动机的儿童占15%；在四年级，占31%；而到了五年级，占48—50%。这表明，小学儿童的学习目标是由近景向远景逐步发展的。

    二、学习兴趣由直接向间接发展

    学习兴趣对鼓舞和巩固儿童的学习动机、激发儿童学习的积极性，起着巨大的作用。小学儿童随着知识经验的不断增长，学习兴趣也在不断发展变化着，其主要趋势是，由直接兴趣向间接兴趣发展。

    直接兴趣是由某些带有感染力的事物或活动直接引起的；间接兴趣是由某些事物发展的结果所具有的意义所引起的。因此，直接兴趣指向学习形式本身，而间接兴趣指向学习过程的结果。一般说来，如果儿童只对学习形式本身感到兴趣，其学习动机必定是不稳定的，因为他们一旦对学习过程不再感到新鲜有趣，或者在学习中遇到了挫折，就会失去学习的信心。

    心理学的研究发现，在儿童的学习兴趣由直接向间接发展的过程中，小学中年级是一个非常关键的时期。低年级儿童对具有游戏因素但又不是把学习变成游戏的学习形式很感兴趣，但中、高年级儿童却想竭力表现出自己是一个真正的“小学生”，对具有游戏性质的课堂教学形式已不感兴趣，他们希望用学到的知识来解决实际问题，一方面检查自己的掌握情况，另一方面从解决问题的过程中得到愉快的体验。这些都可以在儿童的阅读兴趣由课内向课外发展，以解决教师在课堂上没有讲过但自己有“疑问”或虽然讲过但留有“悬念”的问题中表现出来。有些中、高年级儿童甚至把解决这些问题作为一大乐趣。

    三、成就动机由外部向内部发展

    低年级儿童的成就动机常常受制于附属内驱力，以长者的指令和愿望作为自己行为的动力，而且在追求成功的过程中很少权衡成功的因素和失败的因素，所以对他们的学习最起作用的是一种外在的成就动机。父母、教师或同伴的赏识、指责、否定或无视，无论以语言的形式，还是以表情、动作的形式，都会成为儿童追求自我提高的刺激，从而促使他们为获得社会的赞许或认可而专心致志地学习。随着儿童年龄的增长，知识水平的分化，特别是自我意识的逐步形成，他们的成就动机开始由外部转向内部，开始客观地根据自己的成就和能力来追求相应的目标，而且其成就愿望既考虑到获得成功动机的一面，又考虑到避免失败的动机一面，也就是说，他们开始能自我评估了。

   二、态度

 （一）态度的性质

 （二）少儿的社会态度和社会行为

    三、情绪

 （一）少儿情绪发展的特点

   ①情绪体验社会性的发展；

   ②情绪体验深刻性、稳定性的发展；

   ③情绪的表现形式从外露向内隐发展。

 （二）学习中的积极情绪和消极情绪

    四、性格

    （一）性格的性质和结构

    （二）学习对少儿性格发展的影响。

     学习是少儿生活中的核心内容，学习上的成功能增强少儿的学习信心，促进开朗、乐观和积极进取的性格。学习上的经常失败，会导致消极、颓废、恐惧、退缩、羞愧等情绪体验，从而出现消沉、悲观、自卑、厌世等不良的性格特征。