指向“公平而有质量”的“指南针课程”建设的研究

（中期研究报告）

本课题于2018年4月设计立项，并着手建立研究组织、学习理论文献等研究准备工作。2018年9月被批准为常州市教育科学“十三五”规划备案课题。

一、问题的提出

习近平总书记在十九大报告中对教育提出了新的要求，他指出：“要努力让每个孩子享有公平而有质量的教育。”这指明当前我国教育的两大任务：一是教育的公平，二是公平基础上的有质量。对于“公平而有质量”的教育，西方国家较早意识到，做法也比较先进，但也都存在一些缺憾，很难真正做到两者兼顾。而国内因为教育基础、经济基础薄弱，客观上存在教育不公平的现象，十九大之后，党和政府已经开始扭转这一趋势，开始从制度上、配置上进行一些尝试，但是从学校层面、从课程建设层面来实现“公平而有质量”的教育，目前研究的还很少。

课程是一所学校的核心竞争力。我国第八次课程改革提出了要促进学生个性充分而全面的发展。从两方面对课程进行改造，一方面试图实现跨学科的整合，打破原来各个学科分科教学的边界；另外一方面强调学生的生活世界和学科世界的整合，要学以致用，把课程跟学生的生活实践结合在一起。围绕课改方案上海进行了三期课改，第一期课改注重培养创新精神和实践能力，第二期提出培养现代上海人的口号，第三期从课程功能的角度把课程整合成基础课程、拓展课程、探究课程三个层面。江苏的许多学校也围绕课改方案开展了校本化课程体系的创建研究。

课题要解决的主要问题：如何依托课程来促进每个学生都能享有“公平而有质量”的教育。当前学校课程建设如火如荼，但是这些课程建设存在一些问题，首先，学校课程没有体系化。存在杂乱无序、零敲碎打、指向不清的状况。其次，学校课程建设存在功利化倾向。多年来，受应试教育的质量观影响，学校和老师更喜欢用分数来区分和对待自己的学生。第三，从实际效果来看，课程建设往往促进了优势学校、教师、学生的发展，使得强者愈强，而很难真正照顾到每一个，促进每一个学生个性发展。

解决问题的途径与策略：从学校层面通过高质量的课程建设来实现公平而有质量的教育。课程是一所学校工作的核心，学校课程建设的过程实质上是学校各种资源（财力、物力、人力、智慧）等重新分配的过程。指向“公平而有质量”的“指南针课程”建设，就是马杭中心小学教育集团提出的适切本校实际的策略。首先是学校课程需要体系化，整体规划并分步实施，有组织、有计划、有步骤地为学生提供适切他们发展的课程服务。其次是学校课程建设需要指向“公平而有质量”的价值追求，对一所学校而言，无论其生源状况怎么样，它的学生群体都会存在性格气质、文化基础、学习习惯、兴趣特长等方面的差异。要通过高质量的课程服务，真正做到尊重差异、因材施教，实现每个孩子积极、健康、个性地发展。

二、研究的目标与内容

1、研究目标：

（1）梳理“指南针课程”的哲学思想，确立此思想指导下的课程体系。

（2）研究“指南针课程”内容的选择与组织的策略。

（3）探索“指南针课程”实施方式的创新与变革。

（4）建立“指南针课程”相匹配的学校课程整体评价体系和标准。

（5）提升学生的综合素养，提升教师专业水平，提升学校整体办学水平。

2、研究内容：

（1）学校课程的背景分析。

对学校过往课程作历史性研究，梳理经验与问题，寻找过往课程的指导思想（以时间段+特征评析方式表述）；对学生的课程需求及课程兴趣进行分析。

（2）对“公平而有质量”、“指南针课程”等概念的哲学思考。

考察“公平而有质量”、“指南针课程”等概念的历史与现实的内涵，探寻“公平而有质量”、“指南针课程”概念之间的关系，从而确立本课题的课程哲学。

（3）“指南针课程”的资源开发研究。

从条件性课程资源与素材性课程资源两个纬度出发，形成学校课程开发有效的校内外体系，为高质量的课程开发实施，提供资源保障。

（4）“指南针课程”的体系研究。

在课程哲学确立的前提下，逐步构建“指南针课程”的门类、数量。研究这戏课程之间的关系，探讨课程之间的逻辑架构，形成学校课程变革体系。

（5）“指南针课程” 的实施研究。

探索“指南针课程”的整体实施策略（如周二设置自课程，入学礼、成长礼、毕业礼等），着重关注课堂教学模式创新研究，寻求具有本校特质的课程实施模式（以语、数、英学科为例），促进学生和谐、有个性的成长。

（6）指向“公平而有质量”的“指南针课程”评价研究。

从课堂文化评价、学科素养分层评价、学业水平评价等方面构建评价指标进行科学评价。树立正确的质量观，建立指向“公平而有质量”的“指南针课程”的校本评价体系，避免出现注重知识获得，轻能力培养情感发展的状况，促进学生核心素养提升。

3、研究重点：

本课题研究内容涉及面较广，但在实际研究过程中，侧重研究对“公平而有质量”、“指南针课程”等概念的哲学思考与文化表述、“指南针课程”的体系建构和实施研究等方面的内容。

三、研究的过程与措施

1、研究过程：

本课题计划三年时间完成，根据研究内容和研究思路，分下列四个阶段展开。

第一阶段，准备阶段（2018年4月—2018年10月）。学习有关理论，起草课题设计，成立研究组织，构建研究网络。

第二阶段，理论研究阶段（2018年11月—2019年7月）。课题核心组对学校过往课程作历史性研究，梳理经验与问题，寻找过往课程的指导思想。对学生的课程需求及课程兴趣进行分析。对“公平而有质量”、“指南针课程”等概念进行哲学思考。考察“公平而有质量”、“指南针课程”等概念的历史与现实的内涵，探寻“公平而有质量”、“指南针课程”概念之间的关系，从而确立本课题的课程哲学。并进一步明确研究任务，制订切实可行的实施计划，同时分批分层组织参与研究的老师开展专业培训活动。

第三阶段，实践研究阶段（2019年9月—2020年8月）。根据实施方案有计划有步骤地开展实践探索，定期组织课题交流活动，如课堂观摩、主题研讨、读书沙龙、成果展示等。建好课题网站，积累详细研究资料。在实践过程中继续开展理论研究，对实施过程中产生的经验进行理论分析，总结提炼，对发现的问题进行理论研究，修正原定方案。进行课题的中期评估，分析总结课题进展情况，进行阶段研究成果的展示。

第四阶段，总结阶段（2020年9月—2021年11月）。对本课题研究过程、研究成果进行全面分析总结，形成完整的文本材料，全体成员完成研究案例、论文等收集整理工作，做好结题鉴定准备工作，同时在本区域宣传推广课题研究成果。

2、推进措施：

（1）建立研究网络

本课题的研究将依托校级领导、课程中心、骨干教师一起进行合作研究。通过子课题分工的方式，把研究内容分解到每一位教师，以提高研究的实际指导价值。

（2）明确研究要求

确立研究意识。全体课题组成员认真学习相关理论，努力提升自身的理论水平；结合课程实施工作，积极进行实践探索。

落实研究行动。各课题组成员需递交相关承担任务的设计（或方案结构图），做到目标明确，内容简洁，思路清晰。每学期至少组织一次专题研讨活动。

保留研究痕迹。注意收集日常的研究资料和成果（包括文字、图片、录像等），并按时将相关研究资料上传到课题网站。

重视成果总结。课题组成员要确立成果意识，及时将研究成果转化为论文、报告，并争取发表。

注重分工合作。各课题组成员的研究讲究分工基础上的协作，在具体研究活动中全员参与，共同研究，子课题负责人做好统筹协调及相应的管理工作。

（3）重视专业培训

组织课题组成员及参与研究的老师学习相关理论和初步制定的实施方案，开展相关专业知识、操作技能的培训活动，帮助相关人员明确研究目标，理清研究思路，提高思想认识，掌握操作方法。

（4）开展实践探索

每学期召开相关的课题会议和专题研讨、展示活动，围绕课题研究中的若干重要问题展开研究；同时与学校平时教学教研工作相结合，把研究切实落地。

（5）及时总结推介。

及时总结研究过程中产生的成果，特别是课程体系内容建构与实施策略，发现和提炼课程建设行之有效的经验，积极撰写论文或案例、经验总结，并通过活动平台、网络平台等，积极在本区域内宣传推介。

3、前一阶段主要研究活动

（1）加强学习，深化认识，提升课题研究能力

聘请了江苏省教科院基础教育研究所专家为课题顾问，给课题组成员开立学习书目，组织课题组成员开展专题学习研讨活动。学习内容主要有：1.《哲学概论》，邬昆如主编，中国人民大学出版社；2.《特色课程8问》，邢至晖、韩立芬著，华东师范大学出版社；3.《教师人文读本》修订本（上下册），张民生、于漪主编，上海辞书出版社；4.教育研究的取径——概念与应用，潘慧玲主编，华东师范大学出版社；5.《课程理论：课程的基础、原理与问题》，施良方著，教育科学出版社等。邀请学科专家教师发展中心领导在学习过程中，对课程建设的内涵、特点、实施途径与策略等进行了广泛的指导，并进一步明确了本课题的研究方法、研究步骤和推进措施，在许多问题上达成了共识。

（2） 组织研讨，聚焦重点，探索课程建设策略

课题组核心成员在专家的带领下，开展了学校课程建设的专项学习活动，对当前学校课程建设的前沿理论展开学习，对目前学校课程实施情况进行观察分析，听取课程骨干教师、课程管理者和一线教师的意见。

2018年8月30日，在采菱小学报告厅，课题组成员及全集团教师180人在课题组长蒋华副校长主持下一起聆听了孙教授主讲的学校课程变革，课程组成员就我校课程的历史沿革和特点展开了研讨；

2018年12月17-18日，课题组核心成员徐伟杰、沈斐等6人在张卫平校长和课题组长蒋华副校长带领下赴扬中市外国语小学参加了江苏省教科院组织的主题为《适切每一位学生发展的学校课程变革研究》课程基地活动，参与了课程沙龙研讨，观摩了基地学校的课堂教学展示；

2019年2月15日，在采菱小学报告厅，课题组成员及全集团教师180人在课题组长蒋华副校长的组织下，聆听了武进区教师发展中心马伟中主任主讲的《课堂教学改革六问》报告，并展开了热烈的讨论；

2019年5月8日—9日，课题组核心成员尹丽萍、白舜华等6人在课题组长蒋华副校长带领下溧阳市南渡中心小学参加了江苏省教科院组织的主题为《学校课程与教学文化的凝练与再造》课程基地活动，参与了多个组别的课程沙龙研讨，观摩了王岚校长与南渡小学老师的课堂展示，蒋华副校长受邀作为嘉宾进行了课堂点评；

2019年8月10日，课题组核心成员11人在课题组长蒋华副校长的主持下，特邀专家对我校指南针课程整体架构方案展开了热烈的讨论，专家对指南针课程整体架构方案表示充分肯定，并提出了进一步完善的后续方案。

（3）积累资料，总结经验，提炼课题研究成果

开题论证活动后，我们着手搭建课题研究专题网站，及时上传研究资料，保留研究轨迹，丰富研究资源。围绕方法指导的策略，在研讨活动的基础上，课题组成员积极撰写论文，课题立项以来，课题组成员有多篇论文在省级期刊发表，或在各级论文评比活动中获奖。

四、研究的初步成果

（一）研究的理论成果

1、完成了学校课程的背景分析

包括学校过往课程的历史性研究和学生、家长课程需求分析。

(1) 学校过往课程的历史性研究

马杭中心小学位于武进区湖塘镇马杭街道，学校始建于清宣统二年（1910年），由地方开明士绅蒋荣宝、徐永康、徐晓云、沈桂芳等人在马杭中街青龙庵内东间的文昌阁创办，时名“青龙庵小学”。中华人民共和国成立以后，学校更名为马杭中心小学，2017年6月，成立马杭中心小学教育集团。

①学校创办——建国解放（1910—1949）：新式国民教育为课程主要内容。时间久远很难考据，据史料记载，当时校长王家俊教授新编小学课本，开设国文（白语文）、算术、常识、体育等课程。创编校歌：“青龙古庵旧香烟，改造系何年……国民小学此奠基，立志需勤勉。”

②解放初期——文革时期（1949—1978）：以劳动替代课程。文化大革命期间，学校教育遭到严重破坏。不少教师遭诬陷，蒙受不白之冤。“四人帮”炮制的“两个估计”，大肆宣传“白卷英雄”，使人们淡薄了文化知识的学习，严重损害学校教育。学校办起了饲养场，大养猪、羊，班班都办起了“小工厂”，停课劳动替代课程教学。

③改革开放——世纪之交（1979—1999）：学科教学+少先队活动+体育项目。党的十一届三中全会以后，学校由乱到治，教育步入正轨。学校全面贯彻党的教育方针，狠抓教育质量。学校课程凸显3个重点，即学科教学+少先队活动+体育项目。少先队活动成为学生思想工作的主阵地。开展的少先队活动受到团中央有关领导的赞赏，全国少儿节目主持人董浩曾到校观看少先队活动。学校是常州市传统项目首批认可单位，传统项目乒乓从1991年开始，曾获得武进县女子连续8届、男子连续6届冠军。

④世纪之初——集团办学（2000—2016）：学科课程+活动课程（特色品牌项目）。学校以南田文化为基础，形成了以“从幸福走向幸福”为核心，以“有度”为学校整体价值追求的核心价值理念。学校以省级课题《优化活动课程，提升学生综合素养的研究》为抓手，在落实学科教学质量的基础上，抓好特色项目，包括德育特色项目（公民教育）；信息技术特色项目（电脑制作、信息学奥赛）；体育特色项目（乒乓、田径）；艺术特色项目（书画、舞蹈）等。这些特色品牌在省、市、区范围内具有相当的影响力。

⑤集团办学之后（2017—至今）：指向 “公平而有质量”的“指南针课程”建设。以南田文化为基础，以儿童核心素养培养要求为核心，以学生未来幸福发展为指向，整体构建“指南针”学生课程体系。把国家课程与校本课程，学科课程与活动课程，隐性课程与显性课程进行有机融合，构建学校课程体系。

（2）学生、家长课程需求分析

①学生、家长情况分析

随着武进城市化进程的加快，新市民群体也越来越庞大。马杭中心小学位于武进城区边缘，是城区一所主要吸纳流动儿童的集团学校，目前流动儿童占比已达80%以上。我校施教区范围内外来务工人员较多，且很多从事一些小商贩、私企雇工等低端、不稳定职业。家长（父亲）学历以初中为主，占比61%，小学学历及文盲占比11%（见下图）。

这些学生进入学校后表现出一些问题：如学习基础差，知识面狭窄；学习方法差；学习环境差；家长教育方法欠缺等，给学校教育教学带来困惑。我们对2017年入学的一年级新生（包括流动儿童和本地儿童）入学测试情况进行了逐项分析。共调查169人，其中本地儿童65人，流动儿童104人。调查内容分为四部分，包括语言想象、数学思维、生活常识、综合印象。调查情况如下：

表1：一年级新生入学基础情况调查统计表

流动儿童父母的“流动”经历，使他们懂得知识的宝贵，领悟“知识改变命运”的重要。他们在成为新市民的同时，更渴望自己的孩子学业优秀，有更好的发展。但是因为自身素质的限制，使他们普遍存在见识不够或有心无力的问题，在教育方面重智轻德，视分数为第一，教养方式则简单粗暴。

表2：流动儿童家庭教育现状调查统计表

②学生、家长课程需求分析

综上所述，我校学生、家长对于学校优质课程服务的需求极其强烈。首先，他们希望能得到完整、扎实、有效的基础课程，为他们后续的学习打下坚实的基础，通过认真学习改善自身的生存状态；其次，他们希望能得到个性化的“私人订制”课程，充分激发出每个孩子学习兴趣，激活每个孩子的学习力和创造力，培养自身的个性和特长，以应对未来的挑战；第三，由于时间、精力、能力、资源的限制，家长们很难帮助孩子获取校外的个性化课程服务，更希望能充分利用好学校的学习资源和课程服务，弥补其家庭、社会课程的不足。

2、厘清了“公平而有质量”、“指南针课程”等概念

（1）关于“公平而有质量”的教育

十九大报告中习近平总书记对教育提出的要求。他指出：“要努力让每个孩子享有公平而有质量的教育。”这指明当前我国教育的两大任务：一是教育的公平，二是公平基础上的有质量。教育公平是社会和谐、人民平等的重要条件。教育公平不是算术意义上的平均，它包含三层意思：首先是入学权利的公平，要让每个孩子都能公平的享有教育权利；其次是过程的公平，要尊重每个孩子，根据儿童特点提供适切每个孩子个性发展的教育服务；最后是结果的公平，要让每个孩子通过小学六年的学习，达成国家规定和校本特色的基本素养目标。有质量是指要让学生接受的是高水平的教育，能真正促进学生个性发展，为学生未来奠基。有质量的教育是进一步提高人口素质，建设社会主义现代化强国的必然要求。

国外对于教育的“公平而有质量”作出了许多尝试，2001年，布什总统签署了《不让一个孩子掉队》法案，旨在增进教育公平，使美国的每一个孩子都能够具备基本的阅读能力与数学能力。数据显示虽然法案改变了国家的学校问责制度，但是对学生阅读成绩与数学成绩的影响却是无效的、负面的。研究结果表明，该法案并没有实现其最主要的目标——提高学生在阅读与数学方面的能力。

日本是世界上公认的教育公平程度较高的国家之一，早在100年前，日本就开始重视教育的平等与普及、教育设施的均衡配置、教学要求的全国统一和教师资源的定期轮换与学生就近入学等，这些举措在日本义务教育中的小学教育阶段体现得最为明显。经济合作与发展组织（OECD）的调查显示，在全球35个富裕国家中，日本提供给学生的教育是最公平的。然而，近年来这种面向全民的公平教育遭到公众的批评和质疑。分析人士指出，首先，公平教育虽然让所有人都有了均等的教育机会，却扼杀了个性和优异；其次，“扁平化的公平教育”导致教育资源的浪费；第三，日本现行的公立中小学普遍存在教育荒废、旷课逃学、成绩低下等教育问题，导致公立学校在教育质量方面的信誉下降，学生不愿上公立学校，公立学校产生了生存危机。

中国过去一直是“穷国办大教育”。解放初期的教育基础薄弱，为了追赶西方发达国家的步伐，迅速培养一大批高素质人才，教育资源分配不能做到均衡，尤其是城乡差别较大，民办教育不断涌现，造就了一大批“重点校”、“超级校”、“明星校”，客观上制造了教育的不公平。

十九大报告提出“要努力让每个孩子享有公平而有质量的教育”，改变了这一趋势。2018年的两会上，李克强总理的政府报告中指出：“要办好人民满意的教育，让每个人都有平等机会通过教育改变自身命运、成就人生梦想。”教育部门对政府报告进行了解读，认为社会主义国家的教育，必须在教育和公平上实现最大的平衡。所有人接受低水平的教育，不是我们的追求。自然配置教育资源，部分孩子接受贵族教育，另一部分孩子接受基本生存教育，只会人为制造教育机会上的不均，进而影响整个社会公平体系的构建。办出高水平又能兼顾公平性的教育，事实上是在为全体社会成员创造公平机会，畅通社会上升通道，建设人人皆可成才、人人皆能充分发展的和谐智慧社会。

（2）关于“指南针课程”

指南针是古代人们用来指明道路方向的工具。本课题研究中的指南针是马杭中心小学教育集团所提出的课程建设的名称，它以指南针为形象代言。指南针所指的“南”在这里有3层意思：以恽南田文化为基础；以儿童核心素养为核心；以学生未来幸福发展为最终指向。现代人们通常用导航来指引道路，“指南针课程”也可以引申为：用课程为学生未来导航。

作为现代的指南针（导航），它的工作原理是这样的：首先是定位——即我是谁？我在哪里？相对应的课程概念是我们是怎样的一所学校？我们是怎样的学生？马杭中心小学是一所百年老校，有着悠久的历史和丰厚的底蕴，以恽南田文化为立校之基。我们的学生主要以流动儿童为主，来自五湖四海，差异较大，基础薄弱，但是对于优质教育的渴望十分强烈。

其次是定向——我要去往哪里？相对应的概念是我们要办怎样的学校？要培养怎样的学生？我们的目标是办一所有精神、有人性、有温度、有故事、有美感的优质名校，我们要培养“初具传统文化底蕴和现代文明素养”的人。

最后是定航——我如何到达那里（自驾还是公交，高速还是国道）？相对应的概念是我们需要怎样的课程？课程的行走方式是怎样的？我们需要指向“公平而有质量”的“指南针课程”，通过高质量的课程建设来促进学生、教师、学校高质量的发展。

定位、定向、定航是指南针（导航）工作的基本要素，也是本课题要厘清的重要概念。

3、初步构建了“指南针课程”结构体系和内容体系

（1）指南针课程的结构体系

我们着力顶层设计，将国家、地方和校本三级课程统筹、整合、拓展和创新，借助指南针的实物形象，形成了“基座课程”+“支柱课程”+“指针课程”指南针三级课程结构体系。

“基座课程”指向学生学习的基础和做人的基础，也是培养学生可持续发展所必需的必备品格和关键能力。其中，学科基础型课程是指国家规定的必修科目，主要包括语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康等学科领域。学段衔接型课程主要是幼小衔接课程，其主要目标是通过搭建学生幼小生活桥梁，引导学生尽快适应小学学习生活，如幼小衔接拼音教程、幼小衔接生活指导等。品格养成型课程旨在通过德育课程活动，着重从健康生活与责任担当等核心素养方面，培育学生的必备品格和关键能力。比如颇具学校特色的学生“五小标兵评比”，旨在培育学生自我管理、自我教育、自我成长、担当责任、服务社会的意识和能力。

“支柱课程”的主要目标是促进学生的适性发展与多元发展。其中，培趣型课程重在培育学生的学习兴趣，如围棋、英语口语、街舞、九连环等；扬长型课程重在提升学生的特长优势，如乒乓、电脑、书法、学科竞赛课程等。两类课程都采取选修的方式进行。

“指针课程”是在“基座课程”和“支柱课程”的基础上，为学生提供的兼具综合性、实践性与探究性的课程，其主要目标在于聚焦实践创新这一核心素养，开掘学生发展潜能，如研究性学习课程、公民教育实践项目课程、STEM创客课程等，也采取选修的方式进行。

（2）指南针课程的内容体系

我们以学生发展核心素养的六大模块为指引；以马小集团立校之基石恽南田文化为基础；以校本化学生培养目标为指向。把指南针课程内容大致分为勤朴、好学、健美、创造四大领域（这也是我校传承的学风），进一步丰富了课程内容。当然课程内容领域的划分从科学角度或许不够严谨，或许有疏漏或交叉之处，将随着课题研究的深入而动态调整和生成。

表3：《指南针课程》内容设置

4、探索了“指南针课程”的资源开发策略

课程资源的类型划分当前并无一致的看法。课程专家泰勒根据其课程设计的程序，把课程资源分为四种类型，即目标资源、教学活动资源、组织教学活动资源以及制定评估方案的资源。多数学者把课程资源细分为多种类型：按照课程资源的功能特点，课程资源可以划分为素材性课程资源和条件性课程资源；按照课程资源的载体形式，课程资源又可分为生命载体和非生命载体；根据课程资源的来源可以分为校内课程资源和校外课程资源；根据课程资源的物理特性和呈现方式，又可以分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源等。

这些分类方式各有特点，不管怎么划分，只要能为学校课程服务的资源都需要我们去关注、开发、建设，使之成为学生身心成长的“养分”。本课题主要从四个方面构建“指南针课程”的资源体系。

（1）学生：蕴涵的课程资源

①学生的生活即课程

多数“支柱课程”源于学生的日常生活，来自于学生对生活的盎然兴趣，同时，“支柱课程”还要服务于学生有个性的生活、有创意的生活、快乐幸福的生活。课程是学生的一日生活，学生的生活即课程。

例如：我校杨老师创编的《常州方言》课程。开发此课程是基于我校很多孩子平时交流都是采用普通话，对常州方言已渐渐听不懂、不会说、不想说，为此杨老师开设《常州方言》课程，让孩子饶有兴趣地学习一些常州方言俗语，本地的一些儿歌之类。

②学生的兴趣即课程

学生的兴趣是最直接的课程资源，因为学生的兴趣通常是外显的，课程建设的核心指向往往是激发学生对某个领域的兴趣爱好，指向学生已有的生活经验和个性化生活追求。

例如：体现男孩兴趣的《男孩课程》。随着时代的变迁，男女分工差异逐渐缩小，与此同时还出现“女生优势”、“男孩危机”。我校教师学习上海某些学校的做法，开发了《男孩课程》，通过课程实施培养男孩的直率、开朗性格，敢于创新的冒险精神，选择男孩喜欢的游戏项目，在课程中有意识突出男孩的性别特质和个性品质。

（2）教师：创生的课程资源

每个教师都是独特的，每个教师都是“富有”的，因为每个教师都有自己的专业特长和兴趣取向、都有自己的成长经历和社会阅历，教师自身就是最重要的课程资源。同时，教师还是素材性课程资源和条件性课程资源的“结合体”，在开发“支柱课程”过程中，教师是不可或缺的。

为此，我们提出每个教师首先要发现自己、认识自己，从自己的“存储硬盘”中调出有价值的人生履历，来构建和开发课程；其次，面对学生个性化的课程需求，教师要有“知识恐慌”，要不断“点亮技能树”，发掘与增值自己的才艺潜能，来构建与开发课程。

例如：我校有两位学生和老师公认的“大师”： 蒋惠芬和沈小伟。蒋惠芬老师，她原本是一位语文教师，因为爱好书法，且愿意为之努力追求，她一步一个脚印。2009年加入常州市书协，2012年加入江苏省书协，2013年成为中国书法家协会会员，作品多次在南京、深圳、重庆等地展出。沈小伟同样如此，原本是一位语文老师，因为对信息技术的爱好，逐渐自学成为一名电脑编程高手，成为全国信息学奥赛教练员。而且因为“跨界”，使他们更多了一份底蕴与功力，多了一份优雅与从容。他们开设的书法、编程课程，深受学生和家长的追捧，并且培养了多位在全国、省、市获奖的“小书法家”、“少年极客”等。

（3）学科：延展的课程资源

在教育教学时间中教师最熟悉、最擅长的是“基座课程”教学，因此大多数教师在开发自选课程时，都会基于自身扎实的学科知识，通过实践探索，再逐步实现学科资源向课程资源的蜕变。

例如：丁老师开发的《成语大本营》课程，从语文书本上的成语切入，把成语作为中国民族传统文化的瑰宝，引导学生了解成语的由来、成语的分类、成语故事、成语的运用。

史老师开发的《童话数学》，从学生熟悉的生活情境与童话世界出发，选择学生身边的、感兴趣的事物，激发学生的兴趣。以童话、童谣、游戏、谜语等多种形式呈现一种生活化的数学校本课程。

（4）社区：蕴涵的课程资源

社区可以是一所校园、一个街区、一座城市，不论社区是大是小，都包含许许多多的课程资源。马杭地处常州城南，素为人文兴盛之邦，是常州画派宗师、“没骨画法”创始人恽南田先生的故里。恽南田先生的一生极富传奇色彩。他少年时参加抗清斗争，青年时成为闽浙总督养子，却蔑视唾手可得的高官厚爵，巧设妙计离开总督府，与生父回归家乡马杭，最终贫病而亡。南田的一生，集中显现了中国古代文人的“风骨”。他不畏强权，是坚贞不渝的民族英雄；他胸襟坦荡，是不折不扣的谦谦君子；他“率意落笔”、“澹然天真”，正符合儿童教育的真谛。恽南田先生这样的一个人文宝库，自然成为我们课程开发的重要资源。

我校开发了校本课程《南田风》，该课程读本分为低年级版本、中年级版本、高年级版本三册，每册分3个单元，均为15课，每课约需2课时完成教学。第一单元《我爱马小》（3-4课），依据年段的不同，不断了解掌握马小的历史，传统，以及一些马小学生必要达到的要求与准则，校训、校风等理念的浅显认识；第二单元《走进南田》（6-8课），包括南田的生平事迹、南田的艺术成就、南田的诗文鉴赏、书法鉴赏与体验、没骨画鉴赏与体验、南田的品格精神；第三单元《我是小小南田人》（2-4课），介绍我校传承南田文化，在学生养成教育方面的一些具体做法与要求。

5、初步探索了“指南针课程” 的实施策略

课程实施是把课程计划付诸实践的过程，是达到课程预期目标的基本途径。本课题将从课程实施的以下两种基本方式——变革与教学进行探讨。

（1）变革——课程计划落地的关键

①对变革性质的认识

课程实施是把新的课程计划付诸实践的过程，新的课程计划通常蕴含这对原有课程的一种变革，要求实施者即教师随之一系列的变化。然而，变革过程会遇到重重阻碍，其中最大的阻碍便是惰性。

首先，我们一部分教师已有的知识技能赶不上学科发展的速度。变革意味着他们要改变已有的习惯，要做更多的工作；

其次，一部分人之所以选择教师职业，是为了寻求一个比较安逸稳定的工作。他们认为教师职业就是保持传统，而不是挑战革新。所以一些教师往往采用老方法实施新课程，穿新鞋老路；

再次，课程领域层出现过许多“昙花一现”的所谓“变革”，老师们担心“今天”的“指南针课程”会不会“明天”就被遗弃，使得一些教师采取“以不变应万变”的策略；

最后，部分教师对课程变革持不关心的态度，是由于他们不了解课程变革的意义，所以在实施“指南针课程”前，要让教师清楚了解变革的必要性和有效性。课程变革，从某种意义上讲不是变革内容与方法，而是变革人。

②变革的模式

为了消除课程实施的障碍，我们采用LOC模式（领导-障碍模式），通过以下五个步骤来实现：

首先使所有教师都清楚地了解“指南针课程”改革的方案。通过专家引领——骨干研讨——教师完善，使每一位教师清楚了解指南针课程的实施方案，了解课程开发设计的“六大步骤”；

其次使每位教师都具有实施“指南针课程”中自己相对应课程计划的必备的技能。特别是“支柱课程”和“指针课程”，每个教师首先要发现自己、认识自己，从自己的“存储硬盘”中调出有价值的人生履历，来构建和开发课程；其次，要不断“点亮技能树”，发掘与增值自己的才艺潜能；

第三是完善实施新课程所必须的材料和设备。针对我校流动儿童占绝大多数的现状，我们首先充分利用好学校现有设施资源，其次让学生和家长准备一部分材料，最后通过网络购置必要材料；

第四是调整学校课程组织时间和方式，以便适应“指南针课程”实施的要求。我们调整作息时间表，设计40分钟、35分钟、20分钟、60分钟等不同形式课时，适应学生常规课时、小课时、走班课时等不同需求。教师配备分为单人课程和两人合作课程；

最后使所有教师都有参与的动机，愿意花费必要的时间与经历，以促使课程变革。通过充分的动员发动，让教师参与课程编制的全过程，注重对教师的评价，提供必要的课程培训，让教师站到课程变革的舞台中央。

（2）教学——课程实施的最后一米

教学是课程实施的主要途径。

“指南针课程”中的“基座课程”是培养全体学生基本素养，确保学校教育教学质量稳步提升的普惠性必修课程。我们严格执行国家课程计划，同时基于南田文化理解对国家课程提出校本化的课堂主张，重点抓好语、数、英学科教学。分别设立了3个子课题，其中语文学科提出核心素养下的小学语文“新发展课堂”研究，以语言建构、思维提升、审美体验、文化传承构建“新发展课堂”的四大基石；数学学科围绕“数学人文课堂的研究与实践”这一主题，从内容有价值、过程有意义、体验有意思、收获有美感四个方面展开研究与实践；英语学科以“聚焦语言能力，打造灵动课堂”为口号，以“4E”为教学主张（“4E”即efficient效率高的、elastic灵活的、elegant优美的、eloquent有口才的），力争将课堂演绎成学生能力提升的舞台。

“指南针课程”中的“支柱课程”和“指针课程”在遵循课程教学基本规律的前提下，紧紧围绕课程目标展开适切的教学过程，其教学策略体现课程的个性化，不拘泥于某种形式。

①探究教学策略

探究教学策略是指在课程实施过程中师生对开展探究性学习和探究式教学的过程，教师遵循以学生为主题，引导学生自主、合作、探究的教学原则，为学生创设较为宽松、民主的探究学习环境，充分发挥学生实践探索的积极性和创造性。探究教学策略注重过程，特别适合这种没有过重知识目标要求的“支柱课程”。

例如：“数学好玩”课程，教师选择了一些适切学生探究的课题，如大树有多高？头发有多少根？为什么没有3元的人民币？长征中的数学问题等等。教师指导学生按照自由分组、自主选题、拟定方案、实验操作、得出结论、验证结论的技术路线，展开课程教学活动，丰富了学生的学习感受，培养了学生的学习能力，让学生成为学习的主体。还有其他科学类探究课程同样如此，这种教学策略看似教师往后退了一小步，其实是学生在学习过程中迈出了一大步。

②沙龙漫谈策略

“沙龙”一词源于意大利单词“Salotto”，经过一系列演变，成为人们谈论艺术、谈论生活的交流与分享活动。课堂沙龙，不是闲聊，二是师生看似随意实则精心组织的结合课程内容的谈论、交流、分享的活动，学生在沙龙过程中得到文化的浸润，得到知识的丰实。

例如：根据我校学生来自五湖四海，创编的“家乡文化”课程，学生们在一种宽松的氛围之中，以一种“异常缓慢”的悠游心态来交流各地方的文化、风俗、美食、美景，大家拉拉家常、聊聊趣事、说说家乡话，偶尔放开思维尽情冥想，悠悠闲闲的体悟知识，认认真真地追求放松，真真切切地体验文化！

③技能练习策略

人最大的幸福就是做自己喜欢的事情。对于一些学生特别喜欢的课程，即使看似比较单调的技能练习，但只要是学生真正喜欢的，即使辛苦练习也乐此不疲。

例如：篮球、足球、街舞、围棋、跆拳道等等课程，每到周二下午的“自课程”时间，校园里都会成为了学生欢乐的海洋。同学们带上自己的器具，和三五好友一起，奔赴每个课程地点，参加自己喜欢的课程，准备活动、专项练习、分组对抗、模拟比赛……即使训练挥汗如雨，但每节60分钟的课下来，仍然意犹未尽。

在课程实施的过程中选择什么样的策略？怎样转化为一步步可以实践操作的教学行为、教学过程、教学方法，这个过程充满变化，其自主权在老师和学生的手里。

6、初步探索了“指南针课程” 的评价策略

（1）以课程开发为目的的课程评价

建立学校课程建设领导小组。

以校长为组长的学校课程建设领导小组负责“支柱课程”和“指针课程”的有效实施以及对校本课程和课程资源的开发、利用的指导，负责审核每学期课程的开设，并对教师的活动科目的设计提出改进意见。

制定拓展型课程管理制度。

建立拓展型课程选课指导制度、开发和实施管理制度、教学研究制度、学习评价制度等，在严格执行制度的过程中促进课程的有效实施。

（2）以课程效益为目的的课程评价

起点确认。期初，学校与教师明确班级“学业水平起点”，了解班级状况。教师根据班级现状设置课程教学目标，个性化的课程设计为课程的实施提供保障。同时“起点确认制”为班级的纵向系统比较提供有效依据。

过程检测。学校开展阶段性质量监控，关注过程评价。在期中、期末采样阶段检测，以图表的形式呈现质量评价，包括班级标准分析图、班级学业水平分析表、学科汇总分析表。

终点总结。期末，学校根据课程完成的质量情况，进行总结与表彰，形成综合性评价。对于质量突出与进步的老师给予表彰，激励教师进一步提升教育教学质量；与学业水平大幅下降的班级任课教师谈话，由课程中心与学科领衔教师牵头帮助教师找寻问题，制定改进方案，促进质量提升。

（二）研究的实践成果

1、学校课程体系整体构建

学校以南田文化为基础构建课程体系，以“培养初具传统文化底蕴和现代文明素养的人”为培养目标，细分成四大领域：勤朴、好学、健美、创造。以这四大领域课程为载体，整合社会、学校、家长等各方面资源，整体建构学校的“指南针课程”。进一步厘清了学校课程的逻辑肌理，重点厘清每一课程所指向的学生素养培养子目标，做到结构更合理，逻辑更严密，成效更显著。

2、“基座课程”实施扎实有效

“基座课程”是培养全体学生基本素养，确保学校教育教学质量稳步提升的普惠性必修课程。学校基于南田文化理解对国家课程提出校本化的课堂主张，重点抓好语、数、英学科教学。其中语文学科提出核心素养下的小学语文“新发展课堂”研究，以语言建构、思维提升、审美体验、文化传承构建“新发展课堂”的四大基石；数学学科围绕“数学人文课堂的研究与实践”这一主题，从内容有价值、过程有意义、体验有意思、收获有美感四个方面展开研究与实践；英语学科以“聚焦语言能力，打造灵动课堂”为口号，以“4E”为教学主张（“4E”即efficient效率高的、elastic灵活的、elegant优美的、eloquent有口才的），力争将课堂演绎成学生能力提升的舞台。

3、“品格养成课程”立体构建

南田以“没骨画”闻名天下，德育同样要“没骨”，由此提出“无痕德育”的主张。要以润物无声的方式，淡化说教、灌输，丰开展适切学生身心特点的各项活动，让学生在课堂学习和课外活动中获得体验感悟。

（1）德育无痕却有根——南田精神我来学：为了继承南田先生坚贞不渝、精益求精、清雅脱俗的高尚品质精神，每年11月的“南田文化艺术节”已深深地扎根在每位马小师生心中，除了赏菊、画菊、摄菊、写菊之外，每年都要在低阶段开展“讲述南田故事”、“南田知识竞赛”活动；在中阶段开展“学绘南田字画”、“吟诵南田诗文”；在高阶段开展“学作南田诗文”、“学做南田之人”等活动。诗、书、画之韵味，“看似无痕胜有痕”的画菊之法，让队员时刻感悟着一种意念上的幸福。

（2）德育无痕却有体——礼仪课程我来绘：按照领域、年段、参与率三维指标，建构我校德育课程的网络体系。如：一年级的“知福礼”，学生感知幸福，快乐启航。三年级的“惜福礼”，学生珍惜幸福，拥有梦想。六年级的“行福礼”，学生践行幸福，扬帆远航。努力营造不经意间的“幸福”瞬间，感受其“润物无声胜有声”的不竭魅力。

（3）德育无痕却有法——自主管理我能行：围绕“打造马小幸福娃”的口号，开展了“底色、主色、亮色”等三色活动。让队员自主管理文明监督岗、升旗仪式、校园橱窗、南田电视台、黑板报、主题队会、鼓号队、班级文化等少先队阵地，在潜移默化的氛围中养成良好行为习惯。在“五小评比、幸福舞台、公民教育”等多彩的活动中体验感悟、滋养德性、孕育梦想，在淡化说教的活动中实现“此处无痕胜有痕”的幸福效果。

（4）德育无痕却有形——收获成果我前进：武进区十佳少年、十佳辅导员、常州市德育先进工作者、常州市十佳辅导员、江苏省辅导员风采大赛团体一等奖、“惜福娃小社团”获江苏省红领巾优秀环保小社团、多项国家（省）级优秀活动奖……我校连续9年获得常州市公民教育实验项目评比一等奖。代表武进区参加了江苏省国际研讨会。连续11年被评为武进区少先队基础建设“五星级单位”，被评为“常州市德育特色学校”，获江苏省少先队文化建设特色项目。

4、“支柱课程”实施成果丰硕

我们秉承“为了幸福的承诺”理念，依据“抓普及、多途径、全免费、重熏陶、崇创新、求天趣”六大原则，开设可供学生选择的各项课程，构建满足学生幸福成长的课程体系。

抓普及。没有普及就没有提高。我校在一二年级中开设《情境舞》校本课程，在1-6年级中开设乒乓、书法校本课程。学生全员参与，沉浸在校本课程带给他们的快乐中。

多途径。我们的校本课程既有全员参与的普及性课程，也有发展学生特长的少年宫社团活动；既有安排入课表中的如乒乓等课内课程，也有像《幸福大舞台》那样的主题式活动课程；既有在校内实施的学科课程，也有像公民教育那样需要延伸到校外的综合实践课程。

全免费。所有的课程我们不向学生收一分钱，学校尽了最大的努力，四处筹措经费，外聘教师，挖掘自身教师资源。让同在蓝天下的孩子都能享受免费的优质教育资源。

重熏陶。我们创设了良好的特色教育环境，既有有形的物质环境，也有无形的音乐、文化环境，让学生在优美的环境中享受幸福。

崇创新。南田先生在艺术上勇于创新，“耻为天下第二手”，几乎以一己之力创造了“没骨画法”，他的这种创新精神也反映了当前教育改革的追求。我们在开设、实施校本课程过程中，注重培养学生创新精神，发展学生潜能与特长。

求天趣。南田先生主张“率意落笔”，“澹然天真”。我们在南田文化的熏陶下，从儿童角度开展特色教育，以启迪智慧、陶冶情趣、涵养品性、健全人格。

在成就学生幸福人生的同时，校本特色也成为学校的亮点。我校已获得武进区中小学乒乓比赛女子团体“十七连冠”，2012年包揽了常州市小学生乒乓比赛男女团体冠军，成为“常州市体育特色学校”、“江苏省少儿乒乓训练基地”。

学校先后获得江苏省信息技术应用竞赛团体第一名，江苏省信息学奥赛益智项目团体第一名。先后3次获全国电脑制作活动一等奖，30多名学生获得江苏省信息技术竞赛一等奖。校园DV《学英语》、《城东小学最美女生》获全国校园电视节目评选金奖，《国球在我心中》获全国银奖。

深入开展了以“南田书画社”为主的各种书画活动，连续两次获得常州市整班写字比赛一等奖，连续两年在常州市新园杯书法现场比赛获团体一、二等奖。

舞蹈《三袋麦子》获江苏省第三届中小学生艺术展演一等奖，《下雪了，真滑》、《俏花旦》连续两年获常州市舞蹈比赛一等奖，《小兵训练营》先后获得武进区中小学生舞蹈比赛第一名、常州市舞蹈比赛一等奖、江苏省艺术展演一等奖、全国艺术展演一等奖。

（三）研究的物化成果

五、存在问题及改进计划

1、存在的主要问题

（1）研究内容上，“指南针课程”的实施策略研究尚未实质性展开，目前报告中所提炼的策略在适用性和实用性尚缺乏科学化、数据化实践检验，“指南针课程”评价的策略显得较为笼统，与其他课程相比无明显的标识性可言。

（2）研究过程中，总课题层面的研究相对有序和规范，子课题的研究还上够活跃和丰富，创造性上不足。

（3）研究成果上，关注了马小百年来的课程历史分析和“指南针课程”的体系建构策略，理性思考不够，科学性和严谨性不够，成果的理论价值有待进一步提升。尚未能形成一些有影响的论文、总结、读本等。

（4）研究影响上，一是课题研究的频度和力度有限，对学校整体课程实施的带动力不强，部分教师仍旧“穿新鞋走旧路”，“以不变应万变”；二是阶段性成果尚未及时运用于更多教师的方法指导实践，尚未产生积极而可感的回馈。

2、深化研究的设想

（1）对照研究预设查漏补缺。

中期检查后，我们将根据专家评估指导意见，对照课题研究的目标、内容和预期成果，查漏补缺，特别是要落实关于“指南针课程”的实施策略研究和评价策略研究，运用表现性评价的原理与方法，展开评价的实践探索，开发评价案例，获得相关经验，总结有效的评价策略。

（2）聚焦研究重点提炼策略。

在现有研究的基础上，进一步完善“指南针课程”体系结构，形成课程设计开发等方面的阶段性成果，通过深入研讨进一步提炼经验，形成核心研究成果并争取发表。

（3）关注实践提升研究成果。

后阶段的研究应更多的面向师生课程实施的一线展开，通过多种形式的展示、介绍、推广等活动，在更大范围内应用和检验课题研究的各项成果，一方面提升研究成果的可行性与实效性，同时努力在课程实践中彰显研究的现实意义。

《指向“公平而有质量”的“指南针课程”建设的研究》课题组

2019年10月