言为心声，说到自然
——浅议小学语文教学中的“言说”力量

单位：常州市武进区马杭中心小学   作者：张晓丹

摘要：课堂上，学生的“言说”具有双重性，一方面是针对课文，说出自己对课文的主观感受和不同见解；另一方面则是说给老师和同学听的。在教学中，教师可以指导学生进入课文情境谈感受、抓住课文争议处谈看法、抓住课文空白进行发挥，让“言说”，成为培养学生创造性思维的有效途径。

关键词：言说；小学语文教学

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。笔者以为“言说”的内容主要是读者的主观感受，不同见解，其依据来自课标。课标指出：“学生对语文材料的反应又往往是多元的”。 “言说”在阅读过程中，读者的主体性得到了充分的体现，不再是被动的接受者，也不是文本意蕴的客观承载者。“言说”是阅读教学过程中，教师在充分尊重学生个性的前提下，在立足文本原有的内容意蕴、价值取向的基础上，指导学生凭借语言文字，以自己的认知结构（生活经验、文化知识、思想水平）和阅读需求（阅读目标、阅读疑问、阅读兴趣），对课文进行解读，得出自己的主观感受和不同见解。在课堂上，学生的“言说”具有双重性，一方面是针对课文，说出自己对课文的主观感受和不同见解；另一方面则是说给老师和同学听的。

一、 “言说”中存在的问题

1.将“倾听”所获视为“言说”

“言说”不是汇报“倾听”所获，说说对课文原意的理解；而是指在“倾听”理解了课文的基础上，谈自己主观的感受，谈与众不同的见解。这对小学生尤其中低年级小学生是有难度的。因此，在课堂教学中，当教师让学生谈谈对课文的主观感受，学生所言往往仍是“倾听”所获，对课文原意的理解。这时，教师往往不能加以区别。

对课文理解与对课文产生主观感受是不同的，其一，前者是对课文原意的把握，是客观认识；后者是对课文的主观认识。其二，前者仅是理性地认识课文；后者不仅认识，还对文中所写人、事、景、物产生了情感。如四年级的《永远的白衣战士》，这是一篇叙事写人的文章，课文理解应该是：这篇课文写了非典时期，护士长叶欣进行着高风险、高强度、高效率的救治病人工作，在工作中染上非典而逝世，反映了叶欣娴熟的医术、对病人的负责、不知疲倦的工作，特别是面对危险和死亡挺身而出的高尚品质。主观感受可能是：叶欣太伟大了！一般人包括自己，一点小利，都要与别人去争。叶欣她面对危险和死亡，让别人退到后面，自己冲在前面。因各人的主观感受不同，还可能是：赞叹叶欣对病人的高度负责，感慨叶欣不知疲倦的工作等。

2.将“拓展”视为“言说”

阅读对话首先是读者“倾听”文本的“言说”，接着是读者对文本“言说”。然而，有些人将让学生的“言说”理解成让学生进行“拓展”，将“拓展”视为“言说”。王荣生先生曾举了这样一个例子: 《风筝》课后的一道“研讨与练习”，课文中说，游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。你小时候也做过许多游戏，玩过不少玩具吧？选一个你难忘的故事说给同学听听。接着他指出：“阅读是对文本的阐释和反应，关键的问题是，他所引出的各种经验应该是与文本有联系的。而上述例子忘记了与文本联系的那阅读的一端，因而丧失了‘阅读对话’的品格。”这样的练习，不是阅读对话中的“言说”，而是课文学完后的“拓展”。

二、 “言说”的策略

在阅读教学过程中，“言说”也就是教师指导学生理解了课文的基础上，再指导学生读出自己主观的感受，读出与众不同的见解。如果仅仅要求学生“言说”，要学生谈谈主观感受，要学生谈谈不同见解，而不教会学生如何“言说”的方法，学生往往仍“言说”不出什么。笔者认为，可以从以下几个方面进行尝试：

1． 进入课文情境谈感受

人们相对容易产生主观感受、独特体验的，其一，经历过的、实践过的，如有过高考的经历，有当过小记者的实践，一定会产生主观感受、独特体验。其二，面对具体可感的事物，如现实中美丽的景色，电视中扣人心弦的场面，便易于激发人们的情感。课文是运用语言文字写成的，语言文字是抽象的符号，抽象的事物是难以产生主观感受、独特体验的。如果将课文中语言文字这抽象的符号转化为具体可感的形象，便容易产生主观感受、独特体验了。如何转化？在阅读教学中，学生“倾听”课文后，让学生凭借课文中语言文字再造想象，在脑海里浮现出课文所描绘的人、事、景、物，然后让学生“言说”自己的主观感受、独特体验。如《三亚落日》，学生凭借课文中语言文字再造想象，脑海里许会浮现出：红扑扑脸蛋的太阳挂在海天交汇的地方，天和海被它的光芒染成金色一片。慢慢地，太阳开始下沉，可刚一挨海面，又停了下来，像一只火球在一张硕大无朋的床上顽皮地蹦跳。而这时的海水，像喝醉酒似的，溢出光和彩。突然那火球颤动了两下，悄无声息地落入海水之中。当学生脑海里像放电影一样放出上述美景，一般来说是会受到感染，产生情感的。

2． 抓住课文争议处谈看法

课标所云：“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”然而小学语文课本中不是每篇课文都能产生不同的理解，多数课文大家的理解是相对一致的。在这种情况下，让学生谈不同见解，是勉为其难的。那么在阅读教学中如何指导学生进行“言说”，让他们在阅读对话中产生不同见解呢？教学要吃透两头：教材和学生。备课时，教师从课文中寻找是否有能引起争议的地方，如果有，在课堂上指导学生抓住课文中这易于引争议的谈各自的看法。如三年级的《三袋麦子》这篇课文，一位教师是这样指导学生“言说”的：刚才大家读了课文，知道课文主要写了小猪、小牛和小猴。现在大家想想，你喜欢其中的哪一个，为什么喜欢它？这时学生便议论开，大多数学生说喜欢小猴，因为小猴聪明，它把土地爷爷送给它的那袋麦子种在地里，第二年收获了许多麦子。有些学生说喜欢小牛，因为小牛节俭，一年过去了，那袋麦子“至今还没吃完呢。”“仍有半袋麦子。”有一个学生却说喜欢小猪，这时另一个学生急着插嘴说，小猪好吃懒做，有什么好喜欢的！面对这种情况，这位教师对这个学生说，让别人把话说完，你再说。接着让前一个学生说为什么喜欢小猪。这个学生说，小猪比小牛、小猴讲礼貌。土地爷爷给它们三个送麦子，小猪说了感谢的话，小牛、小猴没说。面对这样的“言说”，这位教师给予的评价是，你说的有道理，你比大家读课文读得细，大家要向你学习。

 3. 抓住课文空白进行发挥

我国著名语文教育专家韩雪屏先生在《 阅读教学中的多重对话》一文中以为，创作空白是一个不可穷尽的范畴，但是从中小学语文课程的阅读教学来看，主要有八种类型：预设、角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化和隐喻化。然而，笔者在小学语文课本中只发现省略、隐蔽、陌生化和隐喻化这四种。

（1） 省略。“文本中有形或无形的省略，都是读者介入文本的艺术空间。”如四年级《第一次抱母亲》中“我忽然看见，有两行泪水从母亲的眼角下来······”无形的省略则往往用简练的语言表达丰富的内容；如三年级《第八次》中“他四处奔走，招集被打散的军队，动员人民起来抵抗。经过激烈的战斗，苏格兰军队赶跑了外国侵略军。”指导学生在阅读对话中，发现这些省略，展开推想、联想或想象，进行“言说”，说出自己的见解，说出自己的补充。

（2） 隐蔽。“文学文本往往只给读者提供一个艺术空框。作者只用有限的语言去引导读者进行无限的审美创造，生成丰富的‘象外之象’。”如六年级的《冬夜读书示子聿》：“古人学问无遗力，少壮功夫老始成。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”与大多数古诗一样，这首古诗也没有出现作者本人。六年级了，指导学生阅读对话这首古诗，应该去追寻那个隐藏着的作者，探寻其为何有如此感慨。

（3） 陌生化。“语言的陌生化经验是无法穷举的；但由陌生化所造成的文本空白和意义未定性却是读者不能不注意持续追寻的对象。”如五年级《水》中“母亲锁上水窖，笑着对我们说：‘你们真的饿坏了。’” 明明是渴，为什么说是饿呢？很值得教师指导学生去玩味、探究。

（4） 隐喻化。“在汉语经验中的隐喻包括修辞方式和文本策略。”这里的隐喻不是指修辞方式而是文本策略，“隐喻不是指向事物本身，而是指向非本体（喻体）来完成文本意义的建构。”在小学语文课本中，采用隐喻化这种文本策略写成的课文有好几篇，如四年级的《宋庆龄故居的樟树》，六年级的《青海高原一株柳》。指导学生阅读对话这类课文，首先是“倾听”，理解“本体”，然后让学生“言说”课文隐喻了什么。

课标指出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和评判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”传统的阅读教学，学生学习的方式以接受为主，排斥学生的主体性，忽视学生的自我体验，不利于学生创造性思维的形成和发展。而“言说”，正是培养学生创造性思维的有效途径。在“言说”中，学生联系自己的生活经验、思想情感，独立思考，对文本的意义加以适当的质疑或引申，得出新的、有创意的见解；或从文本中激发出想象和联想，得出新的形象和意义。在这样的阅读活动中，学生所表现出的自主探索、自由想象、个性发挥，都有助于学生创造性思维的形成和发展。

参考文献   

【1】 蒋成瑀.语文课读解学[M].浙江：浙江大学出版社, 2000.

【2】 王荣生.语文课程标准的“对话理论” [M].语文学习,2002/11.

【3】 韩雪屏.阅读教学中的多重对话[M].全球教育展望,2003/9.

【4】 王继红.不可忽视的语文阅读对话[J].科教文汇,2007/9.

【5】 倪文锦等.语文教育展望[M].上海：华东师范大学出版社.