一、在质疑问难时反思

教学过程中创设起疑情境，让学生有反思的机会。创设起疑情境实质在于揭示事物的矛盾或引起学生内心的冲突，打破学生已有的认知结构的平衡状态，从而产生内驱力，激活思维。促使学生自觉地去探索问题、解答疑难，实现由学习者到研究者的角色转变。在教学实践中的一个案例有助于我们理解。

案例1：有一个正方形的池塘，工人准备在池塘的四周种树，要求每边都有50棵。请你算一算，工人需要准备多少棵树？很多同学马上解答：50×4=200（棵）。我要求学生说理，学生们充满自信的阐述了自己的观点。针对这种情况，我要求学生再次审题，思考有没有其他的可能，并示意学生画图帮助，学生在再审题、画图、讨论的基础上，终于发现了此题隐藏的另一个任务：当四角都种上一颗树时，需要准备的树就是50×4－4=196（棵）。这时，教室里发出一片感叹：“啊呀！我刚才做错了。”“我怎么当时就没发现呢？”……当学生有了如此深切的体验时，我引导学生反思：“你认为自己解决问题的方法存在什么问题？如何才能克服？”有的同学回答：“我审题不清、不够全面，今后要认真地审题。”有的同学说：“我知道在以后的学习中，我的脑海要经常有‘图’，这样，思考问题也就全面了。”……学生身边真实的情景，看似非常简单却暗藏“杀机”的学习任务，使学生尝到了一丝苦涩，正是在这种教师创造的“逆境”中，推动了学生反思现实的动机。

 二、在思考方法形成时反思

    解决问题的过程中，每位学生可能都有自己的解题思路和方法，在他们的思考方法已经形成时要引导学生重新审视解题策略。可在两方面进行引导反思：①根据题目的基本特征，进行多角度观察、联想，探索更简单的解题途径；②思考有无规律可循，或进行可逆变换主动建构，达到“举一反三”。例如案例2：一节优质课的标准是88分。上星期，陈老师参加校优质课评比，六位评委老师打出的分数如下：95分、93分、90分、85分、91分、87分。猜想：陈老师这节课达到优质课标准了吗？请说明理由。所有学生一致认为这节优质课达标，并有以下不同想法展示：

①90分以上有4个，85和87又比较接近88，他们的平均数肯定大于88。（直觉估算）

②（95＋93＋90＋85＋91＋87）÷6≈90＞88（总数量÷总份数＝平均数）

③85分和87分比88分一共少了4分，从91分里拿出4分给它们就是88分了，其他的数都大于88分，所以超过标准了。（移多补少）

④88＋（7＋5＋2＋3－3－1）÷6＞88（基准数判断）

⑤（95＋85）÷2＝90，（93＋87）÷2＝90，（90＋91）÷2≈90。90分＞88分

（分组判断）

⑥95＋93＋91＋90＋87＋85＞88×6（总数比较）

⑦（95＋93＋91＋90＋87＋85）÷88≈6.2（人）＞6（人）（份数比较）

⑧电视里在计算成绩的时候，要去掉一个最高分和一个最低分，这样才公平。去掉一个最高分，去掉一个最低分， 傅老师的最后得分是（93＋91＋90＋87）÷4=90.25（分）

充分展示学生的想法后，我要求学生以欣赏的眼光，重新审视各种想法，选择最喜欢的几种思路，并阐述理由。学生先小组交流、再集体互动，形成“直觉估算、基准数判断、移多补少”为最简单方法，“去掉最高分和最低分”为最公正方法的共识，并与自己本身的思路发生比较，调整自己的解题策略。