畅言方可容纳百川

武进区马杭中心小学   金玉

【摘要】“学生立场”已成为时下流行的专业性术语，每每评课都会听到教师的“学生立场”在课堂中的种种体现，但细想起来未必尽然。本文试着将语文课堂上“说”这一关键能力部分出现的“伪”立场进行剖析，找出症结，将课堂真正还给学生。

【关键词】课堂教学 学生立场 教师 包容

在现今的语文课堂教学中，我们许多教师津津乐道，声称“一切为了学生”，“为了一切学生”，“为了学生一切”。果真是这样吗？看似是以课本为载体，师生进行的共同对话，但实际上是以文本为介质，作者、教师、学生之间进行的时间、空间上的交流。三者的人生经历、生命感悟都不相同，却要达到共同的认识与融合，显然，此中学生的体验与知识储备都弱于其他二者，在教学中，学生的主体地位随时都会被撼动。在此过程中，师生你来我往的话语肯定是不可避免，无处不在的。而教师的话语是构建文本与学生沟通的重要桥梁，从某种意义上来说，教师话语直接影响了教学目标的达成度。教师拥有的这种话语的权利，看似至高无上，却又是应需要时时受限的。我们常常看到集体回答往往是众口一词，个别回答却是寥寥数人，而我们的老师也是置之不理，继续怀抱着教案一路狂奔。

一、言语地位，浮于表面

小学生的语文能力是由四种语文能力与五种思维品质组成的，有20个交结点的、开放性的动态系统。而“听、说、读、写”这四种语文能力，又以“说”在课堂上最具有表象性。而教师的“说”直接影响这孩子的“说”，不仅是内容上，更是能力上的。教师“说”的讲究，引导培养的是孩子“说”的能力；教师“说”的随意，影响干涉的则是孩子“说”的权利。

处于高高在上的教师话语，制约课堂主体“学生”的发展，禁锢着学生思维的宽度与广度，为了达成教学目标而说的教师话语，令原本处于主体的学生言语日趋劣势。他们受到老师主观思维的牵制，按老师的话语既定“剧本”行进，他们“审时度势”，渐渐失去了自己的思考和感悟，没了自己的观点和意见。课堂看似热闹有序，教师看似掌控一切，但在一次次与作者接触的美好之旅中，学生是抽离的，是没有思想的旁观者，而非交流者，学生的言语地位往往浮于表面。

二、儿童话语，难以施展

从一岁牙牙学语到一年级的新生入学，儿童用童趣的语言来表达自我，阐述观点已有五年之久，他们的话语自成系统，他们的思维已有方式。像是树林里婉转的莺啼，似山涧中缓缓的溪流，用他们自成一统的声音去探求世界，发表观点。然而，教师以机械的标准，要求规范他们的话语，控制他们的思维，莺啼便不再婉转动人，溪流也会阻塞不前。课堂原本就应是学生的天地，却被自以为是，无所不知的成人掠夺。教师以其独特的身份，利用学生对其的崇拜和信任，将自己的思想强加于他们之上。教师课堂上霸占主体地位的表现有以下四种。

（一）课堂答案的“唯一性”

案例：教学苏教版一年级上册识字教学单元第一课《一去二三里》

师：说说你看到了一幅怎样的郊外美景？

生1：我看到了郊外有好多亭子，亭子周围有许多美丽的花。

师：呀，你能用自己的话表达作者看到的景物，真好。

生2：老师，我们去公园，只能看到一座亭子，我从来没见过六七座亭子在一起，那不乱七八糟了吗？还有……

教师立即打断说：坐下，听清要求，是想象美景，不要答非所问。

教师粗暴的打断孩子的发言，没有及时捕捉到一个很好的课堂生成。这个孩子并没有说错，六七座亭子不可能紧靠着建在一起，那么这些亭子是如何错落的，课堂上便可以更具体的展开想象，更合理、科学的还原古风古貌，体会作者当时的所见所感。教师心中有了一个标准答案后，对于课堂上孩子的语言便有了偏颇。不能够客观，理智的分析学生产生疑问的原因，更不可能想出策略正确的引导学生。同时也剥夺了学生的质疑的权利和浇灭了他们的热情，学生的主体地位又要从哪里体现呢？久而久之，课堂必将死气沉沉。

（二）课堂里的“三六九等”

40分钟的课堂，对于每个教师而言都是非常宝贵的，为了保证教学进度，大部分学生在课堂上只有读词读句的机会，而表达思想的权利往往被“精英”所替代。一些话语啰嗦找不到重点；或是东拉西扯听不懂问题；再者理解能力浅显不深刻的学生，即便手举到老师眼皮下面，即便离座站起，依然得不到老师的垂青。因为老师备课时有一条主线，这条主线是不容撼动的，“精英”学生总善于揣测教师的心思，随着教师的牵引而答题。一堂课上，学生的思维更多的是放在迎合教师上，而并非有自己的思考和观点。而那些被替代的学生，在过程中没有机会阐述自己的看法，哪怕是错误或是偏颇的观点也没能得到正确的引导和帮助，那么这样错误的思维方式，难道要伴随他整个求学阶段吗？

（三）开放中的引而不放

案例：苏教版五年级上册《厄运打不垮的信念》中，教师提出读书要求是：自读课文，选择你喜欢的语句读一读，并做批注。全班交流时，学生集中交流的都是第三小节，谈迁如何经过努力再次完成《国榷》的描写。忽略了对谈迁背景，小偷偷盗时对谈迁家徒四壁的描写，也没能抓住具体文章中大量的数字来理解表达的深意。教师只能明示、暗示，“还有没有其他的地方？”“这一段只写了这些吗？”“你有没有注意到事情的发展顺序？”等等这些极具牵引性的话语，将这些课堂要点的语句强加给孩子喜欢。而最初的要求中，所谓的“喜欢”的开放性问题则变成了一句冠冕堂皇，一句套话，一句“假装你可以有喜欢的权利”。学生则在这些假象的开放中，受到更多的否定，牵引，从被否定到自我否定，就是在这一句句的“假开放”中锻造而成。

（四）流于形式，过度放任

案例：苏教版六年级上册《船长》

师：请同学们默读哈尔威船长的4条命令，联系上下文思考：哈尔威船长分别是在怎样的情况下发出的命令，人们会听他的吗？四人小组交流一下！

生1：船上太吵根本听不见。

生2：就算听见了，他们只会想着自己逃生，不会听他的。

生3：男人们会想：凭什么让女人先走

生4：他们会想：反正船长不会真的开枪杀人

原本庄重威严的4条命令，因为老师的一句发问“会听他的吗？”学生们的思维就都偏向于此。当然，相信这位教师日常课堂上，一定经常让学生四人小组以辨一辨的方式学习。这样的方式，确实将话语权还给了学生，但却忽略了问题的必要性。辩论自然热闹，看似也是学生为主体的自主学习过程，但自主并不代表着放任自由，天马行空，毫无抓手脱离文本的自由开放。流于形式的小组学习，也成了课堂必备，无论有价值与否，都必须用它来彰显自主学习。从开放性课堂的良好学习形式，变成了形式主义的诟病。学生确实人人参与，个个畅谈，但与文本的联系，与思维方式的架构都差之甚远。

三、畅言方可容纳百川

（一）儿童真我地探寻

在教学文本上，我们不能过度分析，文学作品和影视作品一样，一样是作者、文本和读者，三者之间的交流。西方的诠释学理论按着这三者分为“作者中心论”、“文本中心论”、“读者中心论”几派。我们教者往往运用的比较老式的“作者中心论”，但问的问题经常是“作者这段话表达了怎样的思想感情？”似乎是带领着学生对作者本意进行探究，但不得不承认的是，我们也存在曲解和强加。而儿童的生活环境和生活阅历与大人相去甚远，教者将自己的感受强加于学生，学生自然很难，发自审美角度的欣赏美文，感受文本的韵味。学生拿到文本感受的不再是文字的魅力，不再有一口气读完全文的欲望。被代替的是教者一个个零零碎碎的问题，美其名曰“扶”，其实就是一种“推”，有时甚至是一种“鞭打”。现在的学生，拿到文本，先想的是题目我有什么可质疑的吗？人物之间的关系是什么？情感的变化波动有几次？通过神态、动作、语言表达了人物什么心理？等等，等等。支离破碎的语言，即便有跌宕起伏的情节，学生也是游离在外的。“有本之者,有原之者,有用之者”就是尊重事物的真本，让学生真我探寻文本的魅力，学生才能发起所感，言之有物。

（二）包容、开放、悦纳

平等，不仅仅是入学机会的平等，更是发展机会的平等；是课堂里的平等；是享有同等发言权的平等。而这样的平等，往往是被教师自己剥夺的。

《墨子》中讲到这么个故事，从前晋文公喜欢士人穿不好的衣服，所以文公的臣下都穿着母羊皮缝的裘衣，围着牛皮带来挂佩剑，头戴熟绢作的帽子，这身打扮进可以君上，出可以往来朝廷。这是什么缘故呢？因为君主喜欢这样，所以臣下就这样做。又一则是说，从前楚灵王喜欢细腰之人，所以灵王的臣下就吃一顿饭来节食，收着气然后才系上腰带，扶着墙然后才站得起来。等到一年，朝廷之臣都饿得面黄肌瘦，面有黑色。这是什么缘故呢？因为君主喜欢这样，所以臣下能做到这样。所以教师在课堂上的喜好是否也是这样日复一日，年复一年的影响着每个学生呢？

这些现实正影响着每个课堂，课堂上总有那么几个“明星学生”，他们有这敏锐的嗅觉，知道老师的“喜好”，会循着老师给的点点线索，往教师预设的答案上靠。公开课上，天衣无缝，精彩纷呈，都要靠这些“明星学生”的努力“演出”。但深思，不难发现，这样的课堂，就是不平等的。老师变成了“腐朽的君主”，能力强的学生变成了“善于逢迎的宠臣”，能力弱的学生只能被“发配边疆”。少数人掌握的话语权，有时候也不是他们自己的真实想法，这对于“明星学生”来说，不也是一种不公平吗！所以，要靠教师来敞开眼界，开放心态，悦纳更多的言谈，让所有学生都有表达自我观点的机会。

（三）思维过程不可替代

最优秀的课堂，就是靠学生自己的能力探索出的文本深意。

在一堂教学《哪吒脑海》的课上，教师问“课文中你最欣赏谁？为什么？”课文题目为“哪吒闹海”哪吒肯定是主要人物，这本来是个意义不大的问题，但一个学生站起来给出了“夜叉”的答案，全班哄堂大笑。教师并没有粗暴地打断他，虽然不难看出这个学生上课走神了。教师继续追问“我给了我新的想法，我很好奇，你为什么喜欢他？”学生抓耳挠腮，不知该如何应答，挤出了“因为夜叉强壮有力”的答案。教师依然没有批评这个学生的天马行空，而只又问了一句“你的想象太丰富了，借助你的想象，我们书本上的的文字变得生动起来。那你脑海里这个强壮有力的夜叉遇到了什么事？”一个问题，又把学生游离在外的思绪拉回了课堂，拉回了课本。既保护了学生的自尊，又让学生通过自己的思考重回课本。将自主权完全的还给了学生，也让学生明白“不劳动者不得食”的道理。正如斯宾塞《教育论》中所说：给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。

四、言有尽而意无穷

让学生“尽言”，他们才能成长为优秀的社会主义接班人。而教师从中扮演的角色应该是“不言”。有度的“不言”教育下，才能催生学生更多的智慧的火花。要想实现这一目标，教师应该更大胆，更无畏，不顾及他人的目光，不为一堂精彩纷呈的公开课，让学生变成一个个出色的演员。不该讲的坚决不讲，能不讲的尽量不讲，少牵引，多启发。课堂时间固然宝贵，但学生的思维品质的培养，更是重要。过多的讲解，推敲，给学生带来的只能是依赖，是附和，是失去真我。因此，教师应该以开放的心态，迎接学生们的“七嘴八舌”，再不追求“整齐划一”的答案。尊重学生的思维维度，理解学生的人生阅历，真正站在学生的角度上，学生才能真正成为课堂的主人。当然，凡事都要有度，学生偏颇处，教师也可以给予帮助，只有这样，学生的各方面能力才能得以提高。

“思考是我无限的国度，言语是我有翅的道具。”在教师的有度包容引导下，让学生充分发表自己的言论，我们的课堂才是真实高效的，师生间的互动生成才是有意义的。教师把言语权交给学生，就是发展他们的思维能力，学生讲得正确与否都不能指责、训斥，而要以平和之心去引导、疏导和指导。让学生成为课堂真正的主体，不再浮于空谈。