《小学数学教学中教师问题行为及矫治的研究》研究报告
发布时间：2013-12-17
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来源：本站原创
录入者：蒋华
《小学数学教学中教师问题行为及矫治的研究》研究报告
武进区马杭中心小学课题组 执笔：蒋华
一、课题研究概述
1、选题背景
伴随着新课程改革的进程，广大教师的教育教学观念已发生了很大的改变。但同时，在课堂中还随处可见诸如教师行为失当，教学效率低下的问题。学生的表现行为及其学习结果与教师在课堂中表现出来的行为有直接关系。教师的教学行为影响学生的学习表现行为，进而影响学生的学习效果。因此，必须对教师的教学行为作出合理与否的价值评判，并进而对教师问题行为进行本体、成因及矫治策略上的逻辑发问，从而改变教师的问题行为，使教师的教学行为走上合理化的道路。
2、相关概念
教师教学行为：教师教学行为是指教师教的行为，是教师在教学过程中所有引起学生变化的行为，它是由教学动机（教学目的）、教学行动（过程与方法）与教学效果（目的的实现）共同构成的完整的过程。
问题行为：教师问题行为是在教育转型期，教师由于受传统教学观念、自身素养等因素的影响在教学与管理中表现出来的与新课改理念相悖的行为现象，是与规范教学行为相对的一种行为。
3、研究目标
教师层面：
通过研究，探寻教师问题行为出现的原因，探索有效矫治教师问题行为的策略。
通过研究，培植教师的反思精神，构建先进教学理念，以指导课堂教学行为。
学校层面：
通过课题研究，建立数学教师课堂教学行为规范，加强落实、反思与评价，以进一步提高学校数学学科实施的效能。
通过对教师课堂教学行为缺失的追溯，寻找学校管理层面的根由，建立促进教师专业发展的制度。
通过对矫正策略的研究，建设一支具有先进教学理念、先进课堂教学行为的反思型科研型的教师队伍。
二、研究的过程与措施
本课题从2011年1月设立，于2011年4月被认定为常州市教育科研备案课题，一年多来，我们主要做了以下工作：
1、前期准备工作
（1）对课题方案的再学习、再修改
本课题方案在成稿时得到了区教研室徐惠仁主任的大力支持，原先我们的题目是：“小学数学课堂中教师问题行为及矫治的研究”，经专家论证，认为如果仅着眼于心理方面的话，研究的切口较小，研究内容比较单一，作为学校数学学科的主课题，涵盖不了学校数学教学工作的主要方面。经酝酿，改为了《小学数学教学中教师问题行为及矫治的研究》。
随后，我们又组织课题组成员，对这一课题方案进行了学习、思考、再修改，对课题方案中的研究内容部分进行了一些微调，对其他部分的文字也进行了润色。
（2）举行了课题开题仪式
我们在2011年4月举行了课题开题仪式。邀请了区教研室的马伟中校长、学校分管教科研的领导参加了此次活动。
开题仪式中，首先由我校虞丽华老师执教了《轴对称图形》一课，由课题组长蒋华同志汇报了课题方案。马伟中校长充分肯定了这个课题研究的价值，指出我校的这一课题，抓住了当前制约我区学校教育的关键问题，具有相当的普遍性。马校长也对课题的实施提出了较为中肯的建议，提出要注意课题活动的人文性、要关注教师之间的差异、关注典型等等。最后，马校长还为我校课题组成员作了题为“如何解读教材”的专题讲座。
（3）举行了三次专题讲座活动
我们就本课题举行了三次专题讲座。白舜华老师作了关于《让学生在差错中得到成长——例谈错误资源的有效利用》的精彩讲座。白老师这一讲座和她的课堂教学一样，给人一种形象生动、充满激情的感觉。首先，白老师明确的点出了目前数学课堂教学中存在的三种对待错误的典型现象，然后结合了自身多年的课堂教学中积累下来的典型例题，谈了在教学中如何对待在课堂中出现的错误资源。她的讲座理论联系实际，生动具体，给大家以很好的启迪。徐艳老师为大家作了题为《教师亚健康教学行为对学生思维发展的潜在影响与对策》的专题讲座，她结合自己的教学实践从四个方面谈了目前数学教师存在的亚健康行为和对学生的影响以及一些对策。蒋华老师作了《怎样撰写教育教学论文》的讲座，指导青年教师平时注重积累，提高自己的理论总结的水平。
2、主要研究工作
（1）学校组织了“青年教师课堂教学能力促进小组”，以此为抓手抓好本课题研究。
我们对课题组成员进行了梳理，组成了“青年教师课堂教学能力促进小组”，成员均由课题组成员担任。能力促进小组成员进行了备课、说课、课堂教学大比武活动，通过活动，提高了教师教学设计、制作课件、上课的能力。为了不断锤炼这支队伍，课题组对他们提出了更高的要求，要求每一位能力促进小组成员定期参加书法、扬琴等特长培训，定期考核，提升他们综合素养。
（2）举行了多次课题研讨活动
我们每学期制订课题活动计划，安排2-4次课题研讨活动，在本部及城东、杨区各校区举行。
比如2011年5月17日，在马杭中心小学本部成功开展了课题研究第三次活动。由赵君老师执教《认识人民币》，徐艳老师作了题为《教师亚健康教学行为对学生思维发展的潜在影响与对策》的专题讲座。
2012年3月23日，在城东校区举行了数学课题组活动，围绕低段教学中的问题分享由3位低段的老师上了课题研究课，蒋婷老师执教了一年级的《统计》，陈庆花老师执教了一年级的《认识人民币》，虞丽华老师执教了二年级《认识方向》。
9月27日，马杭中心小学教育集团全体数学教师齐聚一堂，围绕“微格教研与数字化定量分析”这一研究方式举行了本学期第一次课题研究活动。教研室钱新建主任和马伟中校长亲临指导，缪宏亮校长全程参与。
首先，虞丽华老师执教的三年级《认识千克》一课。虞老师独立备课，并进行了两次试教，试教过程中，全程摄像，虞老师通过观看视频实录的方法进行了自我矫治。白舜华和陈春明这两位全程参与虞老师两次试教活动的观察员汇报了他们的观察分析成果。白舜华老师从艺术角度观察分析了教师的教学语言、理答行为、细节把握。她就“预设与生成”这一关键词，审视了教师的课堂教学行为，发现教学行为背后所存在的问题，提出更为合理的教学实践尝试的意见。陈春明老师以“交流和分享”为切入口，把自己关注的一些问题与大家交流分享。两位老师都运用了视频剪辑的方式，对虞老师试教的片段进行了剖析。方式新颖，有理有据，得到与会专家们的一致好评。
马伟中校长谈了三点感受：一、课堂“拿得出”，称赞我们的课有精心的设计和有序的组织，重视细节的处理；二、课题真研究，称赞我们的研究过程真实、扎实、业已形成了研究文化；三、团队有实力，称赞我们的团队善引领、能合作。
钱主任更是形容我们的研究活动“规模大”、“规格高”、“规范强”。并且教会我们要确立直面问题的勇气，调整对待问题的态度；要锻炼发现问题的眼睛，发展剖析问题的智慧，熟悉研究问题的方法。钱主任的一席话为我们今后更加深入的课题研究指明了方向。
最后，缪校长对本次活动进行了高度评价，并站在一位语文老师的立场上谈了自己的感受。明确了今后课题研究的方向，他指出：数学教学要注重内涵发展，要打造出更加有度高效的课堂。
（3）课题组开展了其他各种形式的研讨和培训工作
包括：跨学科研讨活动。
2012年6月5日，语、数所有课题组成员齐聚南田楼图书馆，以“研究跨学科——进步共分享”为主题开展了本次能力促进小组活动。
首先，大家聆听了吴旻老师执教的一年级语文《小松鼠找花生米》。吴旻老师虽然年轻，却形成了自己独特有魅力的教学风格：她用儿童化的语言，感染着学生；她用丰富的肢体语言，让课堂更活泼，她用有针对性的评价，让每个孩子都感受到老师的爱。接下来蒋婷婷老师为我们执教了二年级数学《统计》。蒋老师从学生年龄特点出发，精心设计了动物运动会这样一个情境，主线鲜明，从新授知识到练习巩固，每一环节过渡自然，环环相扣，循序渐进，体现数学学科严谨、逻辑性强的特点。
两节课后，语数课题组成员分组从各自学科角度，结合以上两节课，就跨学科听课这个话题展开了热烈的讨论。老师们畅所欲言，各抒己见，分析学科特点和差异，探讨借鉴和学习之处。最后，各组派代表代表做了发言。大家一致认为，在基础教育课程改革如火如荼的今天，强调“学科本位”的做法已不切实际，我们教师不仅应“专而精”，还要“博而精”，从跨学科听课中，可以吸取好的教学方法，结合自己所教学科，合理采用、融会贯通，做到资源互补、教学互惠。
新课标解读培训：
新课程实施已将近十年了，今年，新课标进行了再次修改，暑假过后将全部采用修改后的课标，为了更准确地把握新的数学课程标准，指导我们今后的教学工作，5月24日，课题组成员，在俞振蔚教导的带领下，再次解读了新课程标准在课程目标、基本理念上所作的修改，以及四个领域做出的调整，与大家一起分享了我们的“后课标时代”。
聆听窗外声音—课题组成员外出听课培训：
在名师引领中明确方向，在“课堂拼搏”中“学会教学”，这是教师们获得发展的重要历程。我校一向重视让教师外出学习，与特级教师零距离接触，每年我校都有数十人次外出南京、杭州、苏州、无锡、上海、广州等地学习，并且学校要求外出学习、考察培训的骨干教师，必须写出学习汇报材料，利用校本培训时间对全员教师进行培训，传达学习精神。
3、结题准备工作
根据本课题研究计划，结合常州市教科研规划办对于市级规划课题的管理要求，我们召开了由全体数学教师参与结题准备会议，召开了由课题组核心成员参加的课题结题工作会议。课题组成员进一步完善课题管理网站，充实了过程性资料，并对有关成果进行了统计整理。课题组长收集资料，撰写课题研究报告，制作研究报告的PPT，准备结题评估等。
三、研究的途径与策略
（一）小学数学教学中教师问题行为的梳理。
1、教师教学行为的梳理
关于教师教学行为的分类，国内外并没有共识，美国的德瓦埃特·爱伦等人将课堂教学行为分成八个“技能群”。
提问技能：包括提问次数、开放性提问、高层次提问、探询提问、提问措词等。
强化与控制技能：包括正向与反向强化、言语与非言语强化、鼓励、暗示、沉默、选择个体学生、目光接触、观测、解决冲突等。
举例技能：包括相关例证、类比与比喻、正反设例、具体—抽象例证等。
运用教学手段的技能：包括随手教具、教学设备、黑板及其他书写板等。
课堂结构技能：包括导入、结束、课堂内过程评估等。
组织合作学习的技能：包括合作学习的组织实施、小组学习的观测与评估、学习对子的组织与指导等。
运用教学原理的技能：包括演绎、归纳、直觉思维、反证、有计划地重复、生动形象、错位反差、适时反应、变化刺激方式等。
试误技能：包括向学生提供反馈、推动尝试、利用错误、设计迷惑等。
上述划分比较简明，便于有针对性地对教学技能进行培训，但有关教学方式的选择、学习程序的安排等课堂教学的重要环节尚未考虑进去，划分不全，同时有些划分不在同一个层次上。
国内关于教学行为分类的研究并不多，华东师大的崔允沸等人将教学行为分为主教行为、辅教行为与管理行为三类。主教行为“以目标或内容为定向的，包括教师的呈示、对话与指导”；辅教行为“以学生或具体的教学情景为定向的，包括学生学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术和积极的教师期望等”；管理行为是“为教学顺利进行创造条件”，它“主要涉及课堂行为问题的管理与时间的管理”。该分类系统涵盖了教师的主要施教行为，但“主教行为”与“辅教行为”的区别似乎有些勉强，同时也有交叉重叠的地方。
2、教师问题教学行为的梳理
我们认为，教师的教学是综合而且复杂的。无论按照上述哪种方案划分教学行为，在探究问题行为的成因上都避免不了重叠与交叉。划分角度的选择应该以研究的目的为依据。本课题的研究是为了揭示问题教学行为的共性，研究各种教学行为应有的规范，为教师分析自己的日常教学行为，掌握教学技能，提高专业素质提供适宜的策略框架。为此，我们拟将教师的类型结构作为教师问题行为分类的依据。因为各种类型结构的教师课堂上呈现的问题行为具有一定的相对特征性和完整性，有利于对问题行为作整体性的划分，而不至于将它分割得支离破碎。
依据教师在新课改下教学行为的实践表现，可以将教师的问题教学行为分为：
（1）初出茅庐型：接受新课程理念但没有新课改的实质的教学行为。其主要表现症状为：教学组织行为低效，驾驭不住课堂；教学环节凌乱，不能有效实现教育目标；提问行为散漫无序，不能指向学生思维核心；理答能力欠缺，处理生成性资源行为失当等。
（2）左右游离型：同时受新课程理念和传统评价方式的影响却处理不佳表现出的教学行为。主要表现症状为：追求华丽的包装，迟迟不能进入核心学习状态；教学活动设计低效，把握不准放手的时机；评价失当，忽左忽右等。
（3）我行我素型：不愿意改变传统教学方式而形成的教学行为。其表现症状有：单向交往，师生、生生交流方式单一；注重预设不注重生成，对学生关注不足；提问频繁，问题繁乱，没有起到激活、发展学生思维的作用；评价反馈欠缺，对学生激励不够；手段单一，不善于应用先进媒体与技术等。
（二）教师问题教学行为的成因分析。
1、传统观念固化下的“习惯做法”难以解冻
习惯做法是指教师受传统教育观念的影响在日常教育教学中表现出的难以改变的教学行为。这种“习惯做法”甚至在仅有数年教学经验的新教师中也会很快形成，成为阻碍个别教师进行变革尝试的一股力量。观念是行动的先导，它往往会决定一个人的行为取向。一些教师身上，存在着一些习以为常、不以为然的习惯做法。部分教师虽然有了较长时间的教学经验，但对“课改”没有多少感觉，在教学上仍我行我素。这种因循守旧、固步自封的教学常态与习惯，不仅有碍于教师的自身成长，更有损于学生的可持续发展。
2、缺乏灵活驾驭课堂的教学素养
部分青年教师教学理论储备欠缺，对教材的理解和钻研程度不够，从根子上造成诸多问题行为。备课是教师基本的常规工作，但直接关系到教育教学的质量。常规的备课，其基本要求是：心中有课标、脑中有教材、眼中有学生、手中有方法。很多青年教师备课时没有很好的理解教材，把重心放在教学设计上，往往是参考别人的教学设计而制定自己的方案，甚至是照搬别人的教学设计，而没有很好的理解教材，理解别人的设计意图，这样在教学中行为失当，达不到理想的效果。
另外，部分青年教师欠缺驾驭课堂的机智，只会死搬教案，对学生可能会产生的反馈没有进行全面而准确的预计，对于课堂上一些生成性的状况应付不当，手足无措，造成问题行为乃至教学事故。
3、教师多元评价标准在实践中的失衡
虽然当前对教师的评价也在提倡多元化评价，从评价内容上包括德、能、勤、绩等诸方面，从评价主体上有主管领导、同行、学生、家长等，从评价方式上也尝试各种形式。但这种多元评价在实践操作中往往失衡，对教师评价往往过分注重学生的成绩。这样导致教师在教学实践中也急功近利，过分关注学生学习的结果，而忽略了教学过程中学生的全面发展。教师在教学实践过程中跟着评价的指挥棒跑，怎么评价就怎么做，评价什么就教什么，力求“多快好省”地达成最“佳”效果。教学是科学性与艺术性的和谐统一，实践中教师往往过分强调科学性，轻慢甚至忽略了艺术性，不恰当地强调统一和标准，客观造成了重结果、轻过程，重知识获得、轻情感发展的后果。
4、教师责任过重、权力过轻的状态难以改变
由于教育选拔机制的影响，导致教师在长期的教学过程中处于一种被动状态，上级部门与学校给教师足够的外在压力，对教师划出大大小小的圈圈，禁止教师越线。教师在进行教学的过程中只要按照学校的安排和教案参考，做到抓学生不出事故，抓成绩不能放松。过分创新会被视为“另类”，不但冒险而且考试成绩还未必会佳。
传统视域下教师始终处于一种责任过重、权力过轻的状态。大多数教师都存在职业倦怠现象，满足于现状，知识天花板、能力高原期。在全面实施课程改革以后，有些教师还是穿新鞋，走老路，教学观念没有发生根本的转变。因此，要矫治教师的问题行为就要改变教师在专业发展中的地位，让教师真正明白自己的权与责，促进教师主动发展、可持续发展。
（三）对教师教学问题行为矫治的策略研究。
基于对教师教学中的现状的调查和产生这种现状的原因分析，我们认为要对教师问题行为进行针对性的矫治，就必须立足于课堂，从教师个人努力、团队合作互助到学校与教育部门推动，在不同层面采取相应的措施，才能取得良好的效果。
1、唤醒教师教育的德性
“教学行为过程既是理性的，也是情感的”。特定教学情境中生成的教学行为具有很大的灵活性。因此，对教学行为和理性与否的判断很难用一个外在的、硬性的标准来对其加以规约。只有唤醒教师教育的德性，教师才能从传统异化的教学目标中解放出来，把提升人性、实现人的价值、促进人的发展、满足人的幸福作为教育的终极目的来规约自己的行为。小原国芳特别强调信仰的作用，他认为教师要像信徒对宗教的皈依那样忠诚于自己的教育事业。教师要“具有一种以道德代表者自居的觉悟”，只有这样教师才能内发的产生孜孜不倦的教育热情。提升教师的道德素养，使教师从传统中的教师角色中解脱出来，唤醒教师主动发展的内驱力，把教育事业真正做成成人成己的事业、师生同益的事业。
教师只有不断地提升自身的道德素养，超越教学对教师生存的本体论的意义，追求教学对于教师自身发展的精神价值，才能不断地在教学中完善学生的同时也在完善着自己。因此，改变教师问题教学行为必须提升教师道德素养。用教师的良心为自己的教学行为“立法”，规约着实践中的行为。当不良的教学动机或教学效果萌生时，一个有德性的教师往往会在职业道德理念下产生自责和不安，并进而抑制不良的效果。真正有德性的教学行为，不仅是情智并重的教学行为，更是具有自觉、自愿、自律高度统一的行为。
2、形成以教学研共同体为特征的互动矫治模式
团队互助是矫治教师问题行为，促进教师专业成长重要的一环。个人的努力、学校的推动，离不开教研组团队层面的跟进。可以说，能否打造成功的教师教学研共同体，是教师问题行为矫治的关键。在教研组活动中，对于不同教师不同的教学问题行为，可以有各种针对性的矫治策略。
（1）一课多磨式矫治
新教师由于教学经验的缺乏，在他们的教学中难免会出现这样那样的问题。如何通过校本教研来培养青年教师，促进教师专业成长呢？一课多磨就是一种行之有效的手段，是青年教师集体成长的过程。一课：指的是同一内容的课，多磨：指的是对该内容进行反反复复地试教。通过一课多磨，在磨的过程中不断地改正缺点，矫治教师的一些问题行为。例如湖塘中心小学的王佳栋老师在参加前不久举行的常州市青年教师评优课活动中，执教的《方程》一课，前前后后一共磨了10多次，教学设计先后修改了13份，其中教研员参与磨课9次，最后功夫不负有心人，王老师获得了本次活动的第一名。
在磨课过程中，从磨教材到磨目标，从磨目标到磨教学活动，从磨过程设计到磨课堂教学细节，从磨细节到关注教学艺术性，执教者与参与者在这样的过程都有一种“顿悟”的感觉，磨课过程成为青年教师收获成长的舞台。
（2）诊断处方式矫治
教学对应诊断行为。我们认为，教师在课堂上的教学行为可以对应于医生在病床上的诊断行为。医生需要“临床诊断”和“开处方”，那么，教师也需要“临床诊断”和“开处方”。对于一些新教师来说，不仅要给他诊断病情，告诉他有哪些问题行为，更重要的是要给出处方——告诉他该怎么去纠正这些行为。在校本教研活动中，对新教师的课进行评价时，不能够只指出课堂中存在的问题，而是要向他们指明努力的方向。
医生“临床诊断”和“开处方”需要“口问”、“耳听”、“眼看”和“手摸脉”的系列诊断行为，才能体现“对症下药”的医学思想。给教师开处方也需要强调“看”、“听”、“问”和“想”，要进行全面而且有效的课堂观察。在课堂观察的时候要重视团队的作用，要组成观察小组。小组的成员各有分工，有的观察者专门负责各环节时间的记录与分析；有的观察者专门记录教者与学生的互动；有的则专门负责对教师问题语言的记录。对于不同的教师，可能课堂观察的侧重点也各不相同，通过有效的课堂观察，才能对教师进行有效的“诊断”，从而开出适合他的“处方”，对教师同样也要体现“因材施教”的教学思想。
（3）病灶凸显式矫治
对于教师教学中的一些反复出现，难以纠正的问题行为，可以称之为教学“顽症”，对这些“顽症”，除了常规的矫治之外，要将其问题行为加以放大凸显，对其进行彻底、专项、针对性的矫治工作。
例如我校一位教学上十分努力，各方面颇有成绩的青年教师S，对于教学活动的设计比较准确，各个环节的细节把握也相当到位。但是该教师有一个小小的“顽症”，就是对教学语言的艺术性与感染力不太注重。为了帮助该教师矫治“顽症”，我们利用一次教研活动的契机，组成观课团队，邀请了语文教学方面最有激情，最富感染力的5位教师加盟。S在台上上课，观课团在下面充当学生，她的每一句教学语言，观课团都在下面进行点评，好的指出好在哪里，不到位的语文老师立刻当场示范，让她领悟到怎么表达更有激情，更富感染力，更能抓住学生的心。3个小时下来，S感叹地说：“以前我也想增加自己语言的感染力，但是不知道怎么去努力，做到怎样算到位，这次下来收获很大。”此后再去听S的课，发现她在艺术表现方面明显有了进步。
（4）还原复盘式矫治
所谓还原复盘式矫治，就是指利用现代教育手段，对教师课堂教学进行全程摄录，优化教师课堂行为呈现与定格的方式，以提供教师研究与自我纠正的平台。
在一次课题研讨活动，我校Y老师试教2次，团队每次给她拍摄视频，然后让她对着自己的视频进行自我矫治，找课的感觉。团队成员B老师和C老师作为全程参与Y老师两次试教活动的观察员汇报了他们的观察分析成果，分析比较了Y老师三次上课逐渐改进的一个变化过程。
给青年教师拍摄课堂实录，并让他们通过观看自己的视频进行自我反思、自我矫治。有的老师对课堂的感觉不好，即使团队帮他指出来哪里节奏要放慢一点，哪里又有些拖沓，他自己还是没有体会。但是让他看看自己的视频，就好像照镜子一样，哪个环节、哪句台词，一举手、一投足、一个表情，是否到位，就有了感觉。
3、建立可操作的多元教师评价机制
教师的问题教学行为很大程度上教师评价机制的影响。传统的教师评价包括德、能、勤、绩四个方面，但这种评价方式比较笼统，适合各种职业，而且在评价时往往过于注重“绩”的成分，以学生成绩作为唯一的标准。在这种片面的评价方式面前，很难要求教师既重视知识的获取，更注重发展学生的能力，培养学生健康的情感态度价值观。
新的教师观要求对教师采用多元评价的方法，关注教师的需要和生存状态，获得教师的职业认同感，只有这样才能从根本上规范教师的教学行为。许多理论工作者尝试从不同的纬度提出教师评价的设想和实践建议。
芦咏莉和申继亮教授撰写的《教师评价》一书中，创造性地构建了教师评价的内容体系，即“金字塔模型”：底座是教师的内在素质，资源系统，动力系统与自主发展系统，分别代表金字塔的三条棱；塔身是教师内在素质的外在表现，即课堂教学、辅导与管理行为作为教师教学行为的基本成分，分别构成塔身的三条倾斜棱。这一模型把教师基本素质与教学行为作为两项同等重要的评价内容纳入，有助于教师的专业成长。
张娜在《中国教育报》提出了用“T型模式”。“T”这个大写英文字母的一横一竖，形象地表达了横向他人比较与纵向自我比较相结合的评价模式。“T”的一横代表着教师评价体系中横向他人比较的部分，“T”的一竖代表着教师评价体系中教师纵向自我比较的部分。横、竖间的交点体现了纵横结合的思想。横向他人比较可以为教育质量提供保障，纵向自我比较可以为教师专业发展起到导向作用，二者相互结合，最终实现师生的共同成长。
我校也尝试了对教师评价的改革，将评价具体分为八个方面，包括：师德师风、课堂教学能力、教育工作、工作常规、教科研、教学成果、团队合作、同伴测评等。八个方面的综合评价作为绩效工资绩效部分考核的依据。
虽然很多评价理念都是与新课程改革理念相符合的，但是至今还只能停留在书本上而不能很好的指导实践。这其中关键的原因就是这些评价理念没有形成一定的机制给予保障，或者形成了机制但可操作性不强，因而在层层落实的过程中被忽视和异化了。从这个意义上讲，只有建立可操作的多元教师评价保障机制，确保对教师采取多纬度、多渠道的评价方法得以实现，才能更好的指导教师的教学行为。
四、研究的成效
1、通过实验研究，我校教师在专业成长方面始终保持可喜的进步势头，受到上级领导的一致好评。教研室马伟中校长认为我校数学课堂“拿得出”，有精心的设计和有序的组织；课题真研究，研究过程真实、扎实、业已形成了研究文化；团队有实力，善引领、能合作。钱新建主任更是形容我们的研究活动“规模大”、“规格高”、“规范强”。课题组成员在各级各类课堂教学评优活动中也都有优异表现：在本课题研究期间，白舜华老师获得常州市数学教师基本功竞赛二等奖，吴敏凤获得武进区数学教师基本功竞赛一等奖，史宇丹获得武进区教师教育技术能力竞赛教学评优一等奖。
2、实验教师在研究中逐步提升专业素养。提高了教育、教学和管理能力。一年多来我校课题实验教师在各级各类论文评选活动中，有多篇论文获区级以上一、二、三等奖。还有多篇论文发表于各类杂志。
附：部分课题组成员获奖情况一览：
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姓名
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主 要 成 果
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蒋 华
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《让文化落地成为文明》发表于《江苏教育报》2011年12月22日期
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徐亚艳
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《“动”出来的精彩》发表于《江苏教育报》2011年第74期；
《与学生一起“做数学”》发表于《小学教学参考》2011年12期；
《小学数学教学中“小组合作学习”热现象背后的冷思考》发表于《教育艺术》2011年第10期；
《“公顷”教学设计及评析》发表于《课程教学与研究》2012年第6期
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陈春明
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有效利用数学课堂中的“错误资源”》发表《课程教学与研究》2012年第2期
《用文化润泽数学课堂》发表于《小学时代》2012年第10期
江苏省第四届“小数报杯小小数学家”优秀指导教师奖。
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白舜华
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论文《差错让学生成长》获江苏省“师陶杯”二等奖2011年11月。
2011年10月常州市基本功竞赛二等奖
《例谈数学课堂错误资源的有效利用》获江苏省“蓝天杯”二等奖2012年12月
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徐艳
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《小学数学教学中体验学习的探究与实践》发表于2012年4月《课程教学与研究》
《多一份操作，多一份理解》发表于2012年6月《课程教学与研究》
《多媒体应用于小学数学实例》发表于2012年11月下旬刊《新课程导学》
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吴鸣凤
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2012年武进区小学数学教师教学基本功竞赛一等奖《让孩子自己敲开蛋壳——数学教学中如何体现学生的自主作用》师陶杯三等奖2011年11月
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史宇丹
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武进区教师教育技术能力竞赛教学评优一等奖
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五、问题与下一步计划
由于时间和精力的限制，我们还有一些研究工作尚待落实，下一步将着重从以下几方面来做：
1、我们的研究由于缺乏专家们的指导，显得深度不够，对教师问题行为多采用观察的方法，缺乏更加科学合理的观察与分析手段，对问题行为及成因的分析也不够细腻，矫治的策略或许也有所重叠交叉，这需要我们进一步的努力和专家、同行们的帮助。
2、矫治教师教学问题行为时一个系统工程，学校、团队、个人缺一不可，前面提到了对于教师评价方式的改革就需要更高层面的作为。
3、矫治教学问题行为，应把着力点放在课堂，课堂观察需要专业的课堂行为观察表。我校现有的课堂教学评价表过于含糊和笼统，今后一项重要的工作就是制订课堂行为观察表。要把课堂行为细分成若干项目，确保每一个将进入课堂进行观察的人员都能对各个项目的含义达成共识，以保证同一项下的记录都表示同一种课堂行为。
4、要建立教师问题行为矫治及成长档案，记录教师成长过程中的点点滴滴，为今后的深入研究提供借鉴。
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