课堂教学行为是教师在教育理念的支配下，为实现一定的教学目标而进行的一系列活动，可分为三个层面：教学准备行为、教学实施行为、教学评价行为。?
　　
　　一、教师课堂教学问题行为表现
　　
　　1、教学准备问题行为
　　教学准备是教师上好课的前提和基础。然而在实践中，由于教师在思想认识上的不足，以及学校管理上的弊端，导致教师的教学准备误入歧途，有名无实，出现了形形色色的问题。
　　(1)教学设计等同于抄写教案。在调查中，发现大多数教师仅仅把教学准备等同于抄教案。一些教师从书店购回各家教案集锦，置于案牍，随用随抄。
　　(2)集体备课“有名无实”。现实中的集体备课形同虚设，不仅不能产生思维碰撞，反而是弊端重重。具体表现在：教师们为了完成任务，应对学校检查，偷天换日，将集体备课搞成轮流备课，即任务分摊，分头撰写，再汇编成册，并美其名日：集体成果。
　　(3)教学目标虚化。一是照搬《课程标准》或《教学参考》中的教学目标。二是三维目标“形同虚设”。三维目标仅仅停留在表面上的兼顾，并不能有机地统一在同一教学过程中。三是目标表述抽象、空洞，缺乏可操作性。
　　(4)教学内容“教条化”处理。所谓教学内容的“教条化”处理，是指在课堂教学中，教师唯教材至上，唯权威是从，学生只能俯首听命、绝对服从，不能有任何“不敬”和“反叛”。
　　
　　2、教学实施问题行为
　　观察发现，尽管教师们在具体的课堂教学行为表现方面存在一定的个性差异，但是也反映出了一些共性的问题行为。
　　(1)课堂讲述与指导问题行为。受学校教学评价的约束，目前教师们很怕“讲”，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”，尽量让学生讲，让学生活动，让学生探究。甚至有些学校在教学评价标准中严格规定教师的讲授时间，由此导致的后果是教师在该讲述的时候也不讲述。
　　(2)低层次的课堂问答问题行为。形式上的互动行为发生频繁，累计长达半节课以上，但都属于学生对教师问题的回应性行为，要么是教师提出复习性的问题，学生凭记忆回答，要么教师提出判断正误的问题，学生只做是非、对错回答。把传统的“满堂灌”变为“满堂问”。
　　(3)自主、合作、探究的问题行为。几乎每节课都有学生的自主、合作、探究等学习行为的出现。教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里赶。这是典型的应付式、被动式的自主、合作、探究，无法达到让学生既动手又动脑、切实发现和解决问题的目的，徒有形式。
　　(4)课堂管理问题行为。观察中发现，学生参与小组讨论的时间超过1.5分钟，一部分学生的话题就游离于课堂内容。在自主学习中，有些学生一直进行与学习无关的活动。因此教师针对学生行为问题而采取的管理行为明显增多，除在教学开始之前的常规纪律整顿，在教学过程中，有的教师停顿教学整顿纪律的次数将近10次，纪律整顿时间最长达到9分钟。
　　
　　3、教学评价问题行为
　　从对学生学习的评价来看，考试的频繁与新型评价方式的冷遇形成了极大的反差。在调查中发现，不仅教师在课堂上会经常安排一些小测验、单元测验，更为严重的是，学校除了期中、期末考试外，还普遍采取月考的形式，每月都由教务处统一安排各科进行全校范围内的测验。与之相对照，新课程改革所提出的评价主体多元化、评价方式多样化的理念，在教学过程中则很难有所体现。显然，测验与考试仍然是学习评价的主要方式，甚至是唯一方式。
　　反思是为教师自身而存在的行为，其直接目标是改进教学。然而在实践中，教师更多关注课前准备与课堂实施行为，对课后反思重视不够，反思不及时，与下一节课的准备不衔接。
　　
　　二、教师课堂教学问题行为的归因
　　
　　1、教师整体素质低下是问题产生的内在根源，教师素质不高会造成教师对自己的职业认识不清，并直接影响到教师在课堂教学中的行为表现。突出表现在以下两个方面：
　　(1)问题的教学观念。教育观念是教学行为的内核，教学行为是教育观念的外化。不同的教学观念就会导致教师在教学活动中表现出不同的教学行为。如教师通常把自己视为。知识的传播者一学生心中的权威”，总是把学生当做被塑造的对象。这种居高临下的态度和过时的思想观念，很容易导致其行为出现问题。
　　(2)专业技能的欠缺。从现实来看，教师们不仅在知识结构上表现出教育理论知识的欠缺，而且在实践中表现出教学技能普遍低下，一些年轻的教师甚至不知道备课的基本程序，更不知道如何去有效地驾驭和管理课堂，使得教师面对具有不确定性和不可预测性的教学情境时，缺乏必要的教育智慧，难以做出合理的决策，由此导致了各种各样的教学问题行为。
　　2、学校管理制度是教师课堂教学问题行为的外在原因。制定教学规范和制度是用来确保教学活动顺利进行，然而，不恰当的学校教学规范和制度，由于与教学现实生活相背离，反而成为滋生问题行为的“温床”。
　　以教学检查制度为例，现实中的教学常规检查形式化，不仅引起了教师的厌烦情绪，也成为教师课堂教学问题行为产生的直接动因。
　　例如在对教案的检查中，学校的标准只重形式，不重内容，由此导致教师往往把写教案视为教学之外的额外任务——为了应付教务部门的检查，于是，抄袭教案、从网上下载教案的现象普遍存在。这种现象已经导致了教案功能的异化，并不能反映教师的真实教学意图，也改变了教案检查的初衷，无法起到对教学进行有效监控的作用。更为严重的是，大多数学校对教师的评价事实上仍然是以学生的学业成绩和升学率作为评价教师教学质量的唯一指标，这种做法必然会导致教师为了得到学校以及上级主管部门的认可，片面追求升学率，而出现不顾学生身心发展规律和学生自身需要的违背教育教学规律的教学问题行为。
　　当然，导致教师课堂教学问题行为的原因还有很多，如办学条件的落后也易导致教师滞后性的教学行为。总而言之，导致教师教学问题行为的因素是一个复杂的综合体，需要深入分析，对症下药，从而纠正问题，促进教学效益的提高。