前苏联著名教育家加里宁说过：“数学是锻炼思维的体操。”可见，数学对思维发展的作用重大。小学数学是数学学科中最基础性的，基础性的知识好似建筑物根脚承受着整个建筑物的重量一样，压力与作用都很大，是必须要十分牢固的，而要使学生牢固地掌握好基础性知识，也只有在快速发展他们的思维基础上才能真正实现。广大教师如果在小学数学课堂这个求知的“天堂”中，以积极的教学行为，努力抓住对学生进行基础性教学的契机，大力发展他们的思维，那一定是一件收效大而且功在千秋的事。然而,当今新课标下的小学数学课堂教学，教师在发展学生思维方面的教学行为怎样呢？我们作一反思就会感到,总的情况是令人欣慰的，但是存在的问题也较多，就一般的有害于学生思维发展的教学行为近几年报刊杂志众说纷纭,大家基本上是引以为戒的,而对学生的思维发展有潜在的负面影响的亚健康教学行为(亚健康教学行为是一种初看好似对学生的思维发展有着积极影响的健康的教学行为，而实质上是具有潜在危害性的行为),人们往往掉以轻心,这种亚健康教学行为同其他不良行为一样也有害于学生思维的发展,并且在某种程度上对学生的思维发展的负面影响力更大,故笔者为之忧虑，挥笔作此文。本文摆出教师在小学数学课堂教学中的有关对学生的思维发展有着潜在的负面影响的亚健康教学行为，作出相应的对策，与各位老师探讨。
一、随意下令 扼杀思维发展
对策：规范点拨 促进思维发展
数学课堂是学生思维发展的乐园， “《数学课程标准》指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者，引导者和创造者。”这段话启示我们，教师在数学课堂这个思维发展的乐园中组织学生学习时，要给他们提供有利于合作交流、有利于知识建构，有利于进步与成长的条件和环境，要打破“教师中心”的旧思想，从“师道尊严“的架子中走出来，与学生平等地参与教学，成为学生学习的参与者，但并不是要把教师的行为完全变成学生的学习行为，把学生当作随意强制而驯服的工具。反思实际的教学过程，可以说，广大教师是以新的理念、新的教学方式让学生自主学习而培养与发展他们的思维的，可是有时却出现意想不到的自以为正确，而却偏偏影响了学生思维发展的行为。比如，低年级学生求“2与3相差多少？”时，教师会向学生强调：“看到求两个数的差就用减法计算。”这句话从表面上看好象是有道理的健康话，但仔细推敲一下是存在问题的。因为教师这样一说使学生头脑中产生了“求两个数的差用减法计算”的固定思维，当以后碰到有“差”字的题目他们往往就要用减法进行列式计算。请看，进入高年级后在解答“火星表面的最高温度为5℃，最低温度为零下15℃，火星表面的最大温度差是多少℃？”此题大多数学生看到问题中有个“差”字就用减法进行了计算。存在这样的问题怪谁呢？怪学生吗？学生是靠教师教学的，这样简单的题目大多数学生做错肯定是教师在教学上存在着问题，这问题是什么呢？这问题就是教师在对这些学生低年级时的教学出现的亚健康行为对他们潜在的负面影响。再如，有位教师教学生学习判断两种相关联的量是否成正比例关系时强调：“判断两种相关联的量是否成正比例关系，只要看两个量是否相比后等于另一个量，并且有一个量是一定的。”这句话初看又好像是健康的，但学生记住这话后问题就来了。如，这位教师请学生判断“ = y”，大多数学生将x和y判断成正比例关系，教师问学生为什么这样判断？学生回答道：“我们不是按照您刚才所强调的进行判断的吗？此题中5和x相比后等于y，5是一定的，所以我们将x和y判断成正比例关系。”这位教师无话可说。可见，教师在教学中出现的亚健康行为对学生思维发展的潜在的负面影响够大，这尤其在小学数学课堂教学中对学困生的危害更大，因为学困生是非判断能力弱，又加上他们本来在学习上所存在的多种不足。因此，这亚健康行为在当今新课标下的教学中是必须要加快步伐进行克服的一件有重大意义的事。
上述二例中的教师,在启发学生解决数学问题时产生的行为,初看都好像是有利于学生思维发展的健康行为,他们都希望自己所任教的学生牢固地掌握好数学知识,快速地发展思维，而细看这些教师的行为是违背新课改精神的对学生的思维发展有潜在的负面影响的官僚主义旧货。因此,教师在教学中一定要以新课改的理念、宽阔的胸怀、开拓创新的精神，放手让学生在和谐的氛围中自主求知，不能盲目地随意下指令而扼杀学生思维的发展，而要积极地动脑筋、高效率地对学生进行规范化的指导与点拨，以充分地促进学生思维的发展。
二、随意用题 伤害思维发展
对策：慎用习题 保护思维发展
传统教学强调“教师应当紧扣教材”，而新课标强调“教师应当根据具体的教学对象、内容、环境以及本人的个性特征创造性地使用教材，包括必要时适当地突破教材”。这打破了原来传统观念下学生学习的内容过于划一的局面。因而，新课改实施至今，广大教师在为使学生有好的学习内容而呕心沥血。然而，教师们在为学生选择学习内容时出现在内容因素上的弊端也较多。
例如，求如图中阴影部分的面积。
1、有的学生用梯形面积减去两个空白的三角形面积得到所求的阴影部分的面积。
即，〔（7＋24）×(5+15)÷2－(7×5÷2+24×15÷2)〕=112.5(平方厘米)
2、有的学生用底为24厘米，高为（5＋15）厘米的左边大三角形面积减去图中空白的大三角形面积，得到左边部分的阴影部分面积后，再乘以2得到所求的阴影部分的面积。
即，〔24×（5＋15）÷2－24×15÷2〕×2＝120（平方厘米）
用第一种方法求得的结果是112.5平方厘米，用第二种方法求得的结果却是120平方厘米，还有的学生用另外做法其结果都不同。
学生根据题目要求，用不同解法求阴影部分的面积，这一求异思维是创新思维发展的极好表现形式，应该说,学生经过辛勤劳动得到自以为正确的结果后,心里是乐滋滋的,而却得到的是被怀疑的结果，怎么同一道题我们用不同的方法解，会得到不相同的结果呢？他们的自悲、不安、消极之感油然而生。究其原因何在？教师出题随心所欲，题中所标出的数据，梯形两条对角线交点分别到上下底的距离与实际不相符，这把客观上不存在的事强加给学生，产生了潜在的负面效应，这难道怪学生吗？这是教师存在的亚健康行为所致。这题初看好像是一道正常化的习题，但通过用多种方法解答后，题中的问题就出现了，造成这问题的行为，不但影响着学生探究知识的热情，而且束缚着他们创新思维的发展。马克思主义哲学认为，人们想问题，办事情一定要以实际出发。正确反映客观事物及其发展规律的意识，能够指导人们有效地开展实践活动，促进客观事物的发展。歪曲反映客观事物及其发展规律的意识，则会把人的活动引向岐途，阻碍客观事物的发展。可见教师在用题时一定要符合实际，不能随心所欲，以免挫伤学生的学习积极性，阻碍创新思维的发展。当然，在我们平时的练习或试卷中也会出现一些模棱两可的题， 连 老师都为难的题。比如：我们五年级的一道判断题：“最大的分数单位是二分之一。（ ）”当时讲解的时候学生对错参半，我和徐峥的第一感觉是：好像错的，但又说不上来，没敢讲。后来及时请教 许锡方 老师，他给出的答案是：正确的，因为一分之一不能算是分数了。恰逢上一月到上海听课学习，第一天上午是一位鼻 祖级的 教授讲座， 贺勇 老师在结束后，特意等 那位 教授出来后上前询问了此题，教授首先说这道题没有意义，也没有思维含量，如果真的要结果，他认为是正错误的。他说：“1也可以看作是分数。”因此教师在给学生用题时，一定要根据新课标精神而精心设计出符合学生与生活实际，且有质量的题目， 绝不随意主观决断，要真正做到慎用习题，以保证学生思维的快速发展
三、随意收放 不利思维发展
对策：收放自如 有利思维发展
《数学课程标准（实验稿）》指出，教师必须改变教学方式，要给学生提供充分的时间和空间，让学生自主探索。可见，数学课程改革的核心就是要改变学生的学习方式，而只有改变教学方式才能转变学生的学习方式,但话语层面上的认同并不能自然生成相应的教学行为。那么,当今实施的开放式教学,在什么情况下放，放到怎样的地步后进行收，这是值得我们研究的重要问题。有的教师往往错误地认为当今开放式教学时髦，因而不管什么时候、不管什么学习内容，都放开让学生不惜费时地进行。如，有位教师在让学生学习计算“22－7”时，认为算法多样化有利于发展学生的创造性思维，于是就完全放开让学生寻找多种算法，并且还强调：“算法越多越好。”结果让学生花了将近一节课时间巡找算法。即：
（1） 22－1－1－1－1－1－1－1＝15
（2） 22－2＝20，20－5＝15
（3） 22－10＝12，12＋2＝15
（4） 12－7＝5，10＋5＝15
（5） 10－7＝3，12＋3＝15
（6） 22－12＝10，10＋5＝15
（7） 22－5＝17，17－2＝15
……
这样，教师充分放学生自主寻找解法，初看这位教师的行为是符合新课改精神的，但我们仔细分析一下可知,这位教师的行为对学生思维的发展存在着较大的潜在的负面影响。新课程提倡的算法多样化是数学改革的一个亮点，是发展学生思维的有效途径。新课程强调算法多样化，并不等于只强调算法的数量而忽视算法质量的提升。可见，在教学过程中，教师既是算法多样化的引导者，又是优化算法的促进者。当教学资源出现多样算法时，教师可以让学生选择自己喜欢的方法。同时要引导学生“选择速度比较快的方法或更有利于进一步学习的算法”。只不过在优化的过程中，教师应把选择、判断的主动权交给学生，让学生从小就学会“多中选优，择优而用”，引导学生进行分析、比较、讨论，让学生在比较自己和别人的算法时，认识到差距，产生修正自我的内需，从而“悟”出属于自己的最佳方法。而不是算法越多越能体现课改精神。”
另外，有的教师由于受传统观念的影响，在组织课堂教学时，往往习惯于让学生围着自己转，怕放开了收不拢，思想很保守；还有的教师将教学过程中的收与放作为自已的私有财产，想放就放，不想放就不放，等等。这样收放随意，弄得学生心情烦躁，既浪费了时间，又影响着效果。这些违背新课改精神的做法，有损于自主学习的热情而影响思维的发展，必须改变。那么，如何做到收放自如呢？
首先，教师要转变教育观念，根据新课改精神，大胆地冲破传统教学模式，尽力改变过去过于注重知识传授的倾向，积极敢于尝试和探索新的教学方法，大力培养学生积极主动的学习态度。其次,要优化教法，让学生有效地进行自主学习，在课堂上努力做到“讲”得少一点，让学生“说”得多一点，动得也多一点。学生已理解掌握的尽量少讲，多讲了不但浪费时间，而且会使他们感到烦燥，影响学习情绪。估计学生经过自主学习能掌握的知识也不要讲，讲了会使他们感到乏味，但少讲并不是不讲，该讲的也要讲，该问的也要问，该拨的也要拨。讲要讲在点子上；问要问得有思维价值，能引发学生深入思考；拨要拨在思维的堵塞处、拐弯处等。让学生多说，多动也不是不分青红皂白地让他们什么都说，什么都动，说和动都要讲求质量，都要把握好度。只有这样优化教法，讲求效率，才使学生有效地参与到学习过程中去，才有利于快速发展思维。
四、不良评价，有损思维发展。
这一部分，我们通过一些数学课堂中教师评价的常见现象，提出对策。
现象一：重结果评价，轻过程评价
在听课中曾遇到过这样一题：一个圆形花坛的周长是12.56米，求这个花坛的面积。有一位学生这样做：12.56÷2×（12.56÷3.14）÷2=12.56×4=50.24（平方米）。教师在旁边画了个“×”，并引导学生“求圆面积应该先求什么，再用什么公式计算”。学生按照教师的提示，算出结果是12.56平方米。
上述案例中，因为圆的面积可以看成周长的一半乘半径，学生是先用圆周长的一半乘直径就等于两个圆的面积，然后再除以2不就是一个圆的面积吗？多么有创意的解法。教师可能根本没看解题过程就简单地加以否定，还好心地给予学生以辅导。其实，这道题的错误是因为计算时，学生把两次除以2抵消了。教学中，我们应善待学生出现的错误，一旦学生的回答或解题结果与正确答案不符，要让学生说出自己的思考过程，然后再作评价。对于那些探索过程中专心致志，解题过程中善于动脑，不满足于常规解法的学生，即使最终的结果不尽如人意，也要充分肯定他们的学习态度和独立思考的好习惯；即使有错误，也要婉转地指出存在的错误，以保护他们的学习热情。
现象二：教师评价语言重复、单一
课堂教学中，经常出现没有具体评价的“好、很好、不错……”的口头评价语。
对策：丰富教师的评价语言，从不同角度评价学生
教师在课堂评价时，总是用“好、很好、不错……”来赞赏学生精彩的回答，使用这些语言久了，也许会成为一种口头禅，有时学生回答错了，教师也会不经意带出一个“好”字。这种现象的出现会使赞扬变得毫无意义。但并不是说教师就不能使用“好、很好、不错”之类的话语，教师应该认识到，表扬要能对学生的学习活动产生积极的影响，能使他们增强学习的自信心和行为的坚持性。我们不妨把单一的评价语言改成赞赏学生学习付出的努力，比如说“你很会动脑筋”“这主意不错”“某某同学思考问题的方法很有个性”等，给不同的学生以恰当的评价。
现象三：教师评价用学生语言取代数学语言
在“小数的性质”教学中，教师先让学生观察下列小数等式：0.6=0.60，6.6=6.600，1.2=1.2000，0.5=0.5000，并要求学生将自己的发现写下来。于是，学生有了下面的发现。
生1：小数后面无论加上几个0，小数的大小不变。
生2：小数的后面可以添一个0，两个0，三个0，甚至想添几个0就添几个，小数的大小不变。
生3：小数的后面无论去掉几个0，小数的大小不变。
……
师：这就是我们共同发现的小数的性质。同学们的发现和数学家们总结归纳的意思一个样，真了不起。（投影显示教材中给出的小数性质）
对策：尊重学生不是迁就学生，学生语言不能取代数学语言
数学语言要求精确、严谨、全面。在上述案例中，那位教师较好地体现了新课标的理念，让学生通过观察发现几组小数之间内在的联系。学生的发现可以说都是有一定道理的，是真实的，是活生生的自己的语言。但很显然生1和生3的表述都不够规范，只叙述了小数某一方面的性质，同时“小数的后面”用得也不得当；而生2的语言既不全面，又嫌啰嗦，需要教师进行提炼和简化。如果那位教师在学生说出这些发现后这样评价：“同学们，刚才大家的发现都很好，与数学家们的总结归纳非常接近，真是了不起。但'非常接近'说明还不够准确、严谨，同学们能否再思考一下这些发现，看谁能准确、全面地将这几组小数的联系概括出来，行吗？”在经过内化的思考后，学生们或许能严谨、科学地表达出来，或许不能，而这时将教材中经典的小数性质再呈现出来，教学效果肯定会更好，能表述出来的学生则会再次体验到成功的喜悦。
现象四：教师急于评价，随意否定学生的意见
有一位教师布置学生用不同的方法解决这样一个问题：“有一批苹果，每筐装56千克，可以装60筐，现在只有56个筐，要把苹果都装下，平均每筐多装多少千克？”几分钟后，大多数学生按常规方法列出了两种算式：① 56×60÷56-56；② 56×（60-56）÷56。教师非常高兴，大加赞赏。这时，有一学生犹犹豫豫地举手，教师见状便问学生有什么事，学生说：“我还有一种解法，列式是60-56。”学生一听，“哗”地一声笑开了，“哪有这么简单？”“他在凑数……”全班同学议论纷纷。这位老师显得不耐烦，并未等学生解释就用批评的语气说：“思考问题要有根有据，不要胡乱凑答案。”学生红着脸无奈地坐了下去，还不时东张西望……
对策：学会倾听，延缓评价
教师要学会倾听，不要随意否定学生的回答。有时学生的思维可能会超越常规思维，出现新颖而奇特的想法。学生许多“错误解法”的背后，往往孕育着可喜的创新因素，教师要多给学生讲理的机会，保护孩子思维过程中合理的创新因素。上述案例中，如果 那位 老师再耐心一些，多问一句：“你的列式是60-56，你是怎样思考的？”也许学生会凭直觉说：“原来每筐装56千克，可以装60筐，现在只有56个筐，每筐就必须装60千克……”尽管他讲不清算理，但答案就是如此。如果老师当时没思想准备，为了不浪费课堂时间，是否可以实事求是地说：“你的解法实在太简洁了，下课后，老师和你一起再探究，可以吗？”其实，这位学生的思维就是我们常说的“直觉思维”。直觉思维在创造思维活动中起着重要的作用，其最主要的特点是一眼看出，但又不能马上说出理由加以论证。这位学生的思维恰属此类，然而该生的直觉思维的结果正确吗？我们如果根据“比例”的意义和乘法交换律加以论证，这位学生的思维是完全正确的。
现象五：教师急于指正，不顾学生自尊
一位教师在课堂上让学生做这样一道题：“三年级6个班每班借书42本，四年级8个班每班借书40本，三年级比四年级少借多少本？”这本来是一道很容易解答的题，生1这样回答：“42×6=252（本），8×40=320（本），252+320=572（本）。” 那位 老师马上问其他学生：“他这样做对吗？”其他学生都笑着大声回答：“错！”老师追问：“那正确答案是怎样的呢？谁能回答？”生2说：“最后一步应该是320-252=68（本）。”老师还亲切地对生1说：“现在懂了吗？”生1满脸通红，点了点头坐了下去。
对策：顺错改题，给学生一个台阶下
学生是有差异的，因此每个班级总会有几个基础差的学生。对于后进生，我们应特别注意他们的情绪，鼓励他们学习数学的积极性，使他们树立能学好数学的信心。在上例中， 那位 老师的本意，我想也是为了帮助后进生，提高解决三步计算问题的能力。但 那位 老师的评价着实让学生涨红了脸，同学们讥笑中的那一声“错”，像一支利箭直刺该学生的自尊。如果 那位 老师发现他错了，不急于表态指正，对他说：“如果把问题改一下，你就完全做对了，你能改吗？”如果他的确不能改，让其他学生改编问题：“三年级和四年级共借书多少本？”之后，难道他还不会修正原来错的地方吗？这样的教学，自然而然地给学生一个台阶下，既不伤后进生的自尊，又一题多变，还辨析了正误，强化了审题的重要性。
我们应树立以人为本的思想，关注学生的个性发展，着眼于学生的处境，尊重学生的个性差异；营造和谐、民主的课堂氛围，适时发挥教师口头评价的魅力，让学生在教师恰当的口头评价语中体验成功的喜悦，促使每个学生都能得到全面发展。
中华民族的希望在于教育，教育的希望在于教师，教师的重任是培养好下一代。在小学数学课堂教学中，我们一线教师只有按照新课标的要求，以新的理念、新的教学行为，给学生创设和谐、合作、快乐的学习环境，真正克服对学生思维发展有潜在负面影响的亚健康教学行为，充分发挥他们在学习中的主体作用，才能对培养与发展学生的思维起到实效，才能从根本上提高小学生的数学素养。
教师亚健康教学行为
对学生思维发展的潜在影响与对策
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