一、课题概况

《基于学生学习共同体培育生态课堂文化的研究》课题于2016年12月被批准为江苏省教育科学“十三五”初中专项重点资助课题，2017年4月通过开题论证，预计于2019年12月结题。

1. 概念界定：

（1）学习共同体：学生在小组或团体中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。学习共同体既是一种理念，又是一种实体。作为理念，它指共同体精神；作为实体，主要包括班级学习共同体、小组学习共同体、伙伴合作学习共同体。其中，学习小组是学习共同体的基本载体与重要形式。

（2）生态课堂文化：课堂文化是一个有机生态系统，在课堂中，教师与学生在教学活动中所发生的包括物理和心理情境的外显行为方式和内隐制度规范以及价值观观念的综合体，生态性是内含于其自身的本性，合理的课堂文化应该使它的生态性得以扩展，得以张扬。它突出强调课堂教学过程所内涵的文化意蕴，关注课堂主体的生活和生命质量，体现出生态的多元化和多样性。

南京大学教育研究院的操太圣教授认为文化包含物质层面、行为层面、制度层面、理念层面。我们研究后认为，学生行为活动应通过制度来规范，所以对于学校层面的研究来说，把行为和制度层面统一为课堂规范文化。物质层面对于学生的学习来说实质是学习时空构建与拓展。所以我们把生态课堂文化分成生态课堂时空文化、生态课堂规范文化、生态课堂观念文化三方面来研究。分别表示生态课堂文化外显的表层结构、中层结构、内隐的深层结构。

（3）学生学习共同体培育生态课堂文化:生态课堂文化是课堂场域下学习共同体形成的关键因素，而学习共同体的文化内涵也为课堂文化的建设提供了合理路径。基于学习共同体的课堂文化包含了三个相互交织的文化建构过程：

①对话的场域——生态课堂时空文化建构：共同的对话是学习共同体的文化内涵之一。课堂时空文化是时间与空间交融的独特场域，也是对学习共同体形成最显而易见的、最直接的因素。

②倾听的秩序——生态课堂规范文化建构：相互倾听是相互学习、共同学习的基础。课堂作为学习共同体应该是一个有序的共同体，在学习共同体的课堂中，规范文化的建构关键在于构筑相互倾听的关系。  

③认同与归属——生态课堂观念文化建构：课堂观念文化是在特定的课堂时空中，受一定社会文化背景及传统的影响而形成的思想意识和价值观念。学习共同体中，每个成员都有着共同的学习愿景，带着认同、归属心理积极地参与和体验共同体的学习生活。学习共同体中观念文化建构的核心就是共同体成员的认同感和归属感。

2.研究内容：

1.对学生学习共同体、生态课堂文化以及两者相互关系的文献研究。

2.对本校学生合作学习实际状况的调查研究。

3.对学生学习共同体建构的研究。

4.基于学生学习共同体培育生态课堂时空文化的研究。

5.基于学生学习共同体培育生态课堂规范文化的研究。

6.基于学生学习共同体培育生态课堂观念文化的研究。

二、研究进展及初步成果

（一）对学生学习共同体、生态课堂文化以及两者相互关系的文献研究

以下内容具体参见附录2：文献研究综述

1.学生学习共同体相关本体研究

（1）学生学习共同体概念界定

（2）学生学习共同体特征研究

2.生态课堂文化相关本体研究

（1）生态课堂文化概念界定

（2）课堂文化的特点和作用

（3）课堂文化的生态化建设

3.基于学生学习共同体培育生态课堂文化的策略研究

（二）对本校学生合作学习实际状况的调查研究。

课题组调查研究主要分为调查问卷、课堂观察、交流访谈三种形式。

2017年4月，课题组以子课题为单位对我校学生进行了调查分析研究。各子课题自编的“学习共同体学情分析调查问卷”（调查问卷样表详见附录3），均由主观题与客观题两部分组成，客观题主要涉及对合作学习的态度、合作学习的时间、合作小组的人员构成及分工、合作学习中的师生互动、合作学习的评价等维度，主观题大都采集学生对合作学习的感受、态度及建议。课题组对各子课题的调查分析报告进行统计分析后找出共同点，结合平时的课堂观察和交流访谈，我校学生合作学习存在问题及原因分析如下：

1.学习共同体活动开展较少，满意度不高

 由上表可知:在对待学习方式的态度上，喜欢合作学习的占70.3%，远远高于自主学习方式(15.2%)和教师讲授的方式(14.5% )。有89.2%的学生认为只是偶尔才开展合作学习，但有不少同学表示:“合作学习应该经常开展，这是一个比较好的教学方法。”“有利于我们的共同学习，我喜欢。”可见，大部分学生对合作学习具有较高热情。在“你们那些科目的老师喜欢让你们分组合作学习?”问题中，多数学生们反映只有文科科目如语文老师等经常用。而在实施效果上，在对班级学习现状是否满意方面，很满意的占27.2%，基本满意的占48.1%，不满意的占24.7%。在学习效果上，认为合作学习对自己很有帮助的占35.6%，有点帮助的占51.2%，没有帮助的只占13.2%。这说明，合作学习的实效性发挥不够，班级合作学习的质量还有待提升，很多学生反映合作学习没有对自己学习产生很大帮助，对合作学习的开展现状不甚满意。由此可见，学生对学习共同体的接受度、喜欢度较高，而在实际操作层面，合作学习的开展困境重重，特别是我校的大班额教学，合作学习的开展需要创造一个有力的条件，以不断增强其实效性，避免表面化、形式化、机械化。

 2.缺乏合作学习的技能，显得“貌合神离”

通过调查分析和课堂观察，发现学生普遍缺乏合作学习应该具备的技能。合作学习只是形式上的分组，并不是实质意义上有归属感的共同体组合。

首先，组内缺乏分工，任务分配不合理。常常是教师布置完任务，大家相互看一看，很少有学生想到要推举一个组长。尽管偶尔会在教师的建议下推举一名组长，大家也是相互推，不愿意有担当，一般组内能力强的同学往往首当其冲被大家举荐，目的是免于自己代表本组发言。其次，缺少表达与倾听的规则。教师布置完任务后，有的小组争先恐后发表意见，谁也不听谁的；有的小组则无人吭声，谁也不开口发言，气氛相当沉闷。有时候，组内某个成员根本不理解其他成员发言内容，随便打断别人的发言，对成员的发言没有回应或作出负面的强烈回应等。再次，学生合作出现不平等现象。一个小组内，常常是活跃的几个积极分子唱主角，根本不给其他成员表现的机会，导致其他人像局外的看客一样，不仅得不到发展，还产生依赖或抵触的心理。

3.合作学习开展时间不合理，成效不明显

首先，“何时结束共同体学习”同“何时实施共同体学习”一样重要。但是，几乎所有教师都毫不介意。这样，往往导致学生消化不良或是陷入胶着状态。教师为了完成教学进度，往往让给学生的合作学习时间非常少，有的学生甚至还没有来得及在组内表达自己的意见，已经没有时间了，学生刚刚才到合作学习的状态就戛然而止。共同体学习应当是随“学习”的发生而发生，随“学习”的结束而结束。其次，共同体学习成效不明显。如讨论时有的组根本不知道讨论内容，为了给教师造成也在讨论的印象，就在闲聊与课堂无关的话题。有的成员过于自卑，在一个小组内说话声音都小的其他成员听不清。有的组只有一两个人能发表观点，其他人都在重复别人的观点，毫无建树，对讨论没有任何贡献。

4.分组多遵循地理就近原则，异质性不够

由上表可知，在学习时是否有必要分组方面，67.3%的学生认为有必要，认为没有必要的仅占5.40%。认为应当分组的学生中，有37.8%的学生认为分组可以弥补自己的能力不足，62.2%的学生认为分组可以分工合作，碰撞思维，提高效率。在划分小组方式上，按照前后桌分组的占46.2%，教师划分的占47.1%，自由组合的仅占6.7%。在调查与访谈中，发现大部分学生还是比较喜欢自由组合成共同体小组。因为同学之间相互了解，讨论能够更深入。另外，简单依据地理位置较为接近来分组，常常造成组与组之间水平相差较大，小组内部成员太过相似，没有异质性，思维的碰撞显得平淡无奇。

5.学习共同体评价力不从心，开展落实难

课堂观察中发现，教师只会评价一下合作学习后站起来回答问题的同学，一般很少组织组与组之间的评价，不过问组内成员的具体表现情况，共同体成员之间的关系得不到检验和提升。通过学生访谈，评价难以开展的原因主要有以下四点:第一，有些学生表示不在乎别人的评价，也不想评价别人。第二，学生对评价的观念认识不到位，认为评价就是评判一个人好不好，害怕得罪同学，一般不开口评价。第三，有些学生对评价表现出强烈的需求，但缺乏正确、理性的方法指引，评价不得法，造成评价不真实、不客观。第四，教师迫于教学时间的有限与教学任务的繁重压力，往往无暇顾及安排学生的评价活动。

（三）学生学习共同体构建研究

1、学习共同体与小组合作学习的区别与联系

学习共同体和小组合作学习常常被混为一谈，认为“合作”了，就自然产生“共同体”。虽然二者之问存在一些共同点，比如重视知识的社会建构性、鼓励学习者的社会性交往和经验共享；并且，二者在一定程度上能够共享学习策略。但是，学习共同体还是不同于合作学习小组的，比如：

（1）合作小组的产生来自于外部因素（教师制定、共同的任务等），没有实质意义上的共同愿景和归属感。而形成学习共同体的条件是参与者共以共同的愿景参与某一领域的实践。

（2）合作小组是一种教学组织形式，以合作学习为基础的教学手段，教师利用其来提升学习效果。常见的是教师在课堂中安排相应的时间，让学生们相互合作完成某项任务，但不改变课堂教学的节奏和轨迹。学习共同体并不仅仅是在某一堂课或者某一学科或者某一时间段上合作，而是不同层次的学习者通过不同的角度参与实践，通过专家型学习者与新手之间代际的交往创造文化上的延续性，为学习者创造建构共同体身份的机会。

（3）小组合作学习随学习任务的结束成员即会解散，学习共同体则具有延续性。除了文化意义上的延续性，参与者成长的轨迹具有连续性，个体有机会沿着旁观者——同伴——成熟实践的示范者这个轨迹前。

以上这些特征都是合作学习小组所不具备的。共同体的一个重要特征就是合作，但绝不只是限于合作。

2.学习共同体的构建过程

我们在前人基础上总结后认为，学习共同的构建要考虑到以下几个方面:共同体成员构成上的异质性，真实的情境和共同的目标，参与者之间良好的互动、对话，相对完善、稳定的规则，以保证学习共同体持续健康的成长。其构建可分五个阶段:

（1）共享愿景，寻求共同的情感归属。有了观念认同，共同体成员才可能将共同体的规范转化为自身的自觉行为。

（2）建立规章，确定内化的行为标准。规章制度是共同体成员共同遵守的行为准则，建立规章制度是为了实现课堂学习共同体的目标，凸显人文关怀与发展创新。

（3）解决冲突，建立互惠的合作关系。为了解决共同体成员间认知上的冲突，需要营造互惠合作的氛围，培养互惠合作的意识，增强互惠合作的技能。

（4）沉浸体验，达成双赢的发展目标。课堂学习共同体的共同目标是强调具有不同背景文化的学习者，利用各自的专长，相互支持与合作，共同完成学习任务，在体验中逐步实现个人的发展。

（5）反馈信息，实现动态的持续发展。在该阶段要及时有效地反馈课堂学习共同体的有关信息，适时地调整发展策略，不断调整甚至重新设计各项措施、方案，实现课堂学习共同体动态的持续发展。

3.学习共同体的组建策略

根据生态课堂文化的基本精神，根据学生发展核心素养的基本要求，课题组分别研究确定班级学习共同体、小组学习共同体、伙伴合作学习共同体的发展目标和活动内容，引领学生以共同体为单位，研究建设相应的活动制度，形成生动活泼、富有实效的活动方式，同时探索教师对学习共同体的引领和指导策略。

（1）班级共同体的组建探索

2017年9月课题组开始学习共同体班级的成员招募与组建工作。

以自愿性和开放性为原则招募选拔本校部分学生成为课题组研究实践员，在课题组教师指导下自主组建若干学生学习共同体展开重点研究。学校以学生学习共同体为载体，提供共同体内成员合作交流的时间、空间和技术保障，优化学习环境、合理配置学习资源，为学生创设一个积极互动、和谐共进的学习时空。

课题研究实践员的招募选拔本着“方案公开、程序规范、综合评价、择优选择”的原则，采用“学生自主申报、学校资格审核、专家面试考查”的方式录用。

实施过程中，基于培育生态课堂文化的基本要求，创新学习共同体活动方式和指导策略的研究。探索教师对学习共同体的引领和指导策略。营造良好的班级文化环境和活动场所，建设相应的活动制度，研究支持学生学习共同体开展合作学习、促进共同成长的条件支持，以及对学习共同体活动的激励评价机制等。

（2）小组学习共同体活动探索

小组学习共同体的形成以班级内按自主组建和每个学科根据学科特色组建开展两种方式并存。

学习共同体要获得理想的学习效果，合理分组是关键。我们课题组确定小组学习共同体活动以“互利”为目标，即组员共同学习,互相学习和互利学习的统一，主要按以下方案进行实践。

a.小组人数：为了保证多元智能组合相对全面、均衡，我们认为每个小组6人最佳，且组内最好再两两配对组合，这样就形成了多层学习共同体，有利于小组成员智能的发挥与提升。

b.分组原则：组间同质，组内异质。组内异质为小组成员内部互相帮助提供了可能；而组间同质又为全班各小组间的同步学习打下基础。在小组内实行学业成就、性别、能力、性格等方面差异的搭配，突出学生的个性和活力，表现出更纯粹的“异质”，具备某种优势智能的学生就可以带动共同体内其他学生该项智能的发展，各种智能类型的学生相互影响。使学生个体的潜在资源转化为班级的现实教育资源，从而发挥出1+1>2的教育效果。

c.情感就近。学习共同体在作为一个人类学概念被提出时，就具有以地缘为纽带，关系亲密，自然情感一致的意涵。情感上就近主要指尽量保留此前学生自发形成的结伴学习小团体，同时征询学生希望一起合作学习的人选，在分组时尽量予以照顾，不把彼此暂时排斥的学生编在同一学习共同体，以免激发其逆反心理，影响学习共同体活动的开展；学困生编入对他们持中立态度或欢迎态度的学习共同体，以满足他们对共同体的归属心理，这样，有利于日常的交流，更容易产生情感上的共鸣，对团队凝聚力的创建与保持具有重要意义。

（3）自主形成的学习伙伴共同体探索

自主形成的学习伙伴共同体可以满足需学生多元化需求，突破传统学科、课堂的限制，拓展学习时空，为不同特长、不同潜力的的学生提供展示平台和发展机会。自主形成的学习伙伴共同体主要以学科的研究性学习小组（部分参与）和学校层面的社团活动（全员参与）两种形式为主。

2017年9月开始，以伙伴合作学习共同体为核心组建了27个社团学习共同体。社团活动要求每位学生全员参与，每周固定活动时间，采用走班制的形式开展活动。由学生根据自身兴趣和学校提供的活动课题在选课系统进行在线菜单式选报，教务处对学生申报情况进行汇总协调，保证每个学生都能选到活动课题，同时对活动课题及辅导老师进行微调并安排落实。

教师指导和引领下的研究性学习小组主要以教师先编制校本课程纲要或确定研究方向，有兴趣和能力的学生申请加入和老师一起组建学习共同体，利用利用网络、智能手机、微信群、公众号等信息技术手段在课外展开深入研究。

（四）基于学生学习共同体培育生态课堂时空文化的研究

生态课堂时空文化是指在课堂时间的调控与课堂环境的布置中所发生的文化辐射，它不仅是物理意义上的，也是心理意义上的。课堂时空文化的构建主要包括：

1. 空间场景。

（1）班级学习共同体空间场景：教室里，课桌的排列可以从原来的“秧田型”变为“圆圈型”、“马蹄型”，设置资料角，摆设绿色植物，布置淡雅的环境，以为学生之间的对话、学生与自然的对话提供理想的场景。

（2）小组学习共同体空间场景：以“空间就近”为原则。主要考虑异质的同伴处于比较方便的地理位置，一般以六张桌子拼成一个整体。或者鉴于我校大班额学生人数多，教室拥挤，难以打乱安排，采取前后4~6人为单位安排，即2—3张课桌相对集中，中间留出间隙以便组织活动，减少因挪动桌椅带来的课堂噪音，节省课堂时间。

2.空间延伸。

（1）物理空间延伸：

从教室走向学校：学校层面的社团活动要求学生全员参与形成不同的学习伙伴共同体，采用走班制的形式开展活动。

从学校走向社区：由部分学生参与组建的以各学科的研究性学习小组为形式的学习伙伴共同体走出学校，利用课余时间在家庭、社区、自然进行活动。

面向自然的空间延伸，让学生走出教室，到自然中去学习、去思考、去发现；面向生活的空间延伸，让学生的生活世界具有无尽的教育价值，让学生的心灵直接面对生活世界。

（2）虚拟空间延伸：

利用网络学习平台，组建网络学习共同体。学校建立学习共同体网络教学管理制度，课题组老师通过开发应用智慧课堂信息化平台，采用基于团队合作、团队展示、自主学习等多样化的空间设计，提供“微课”制作与推送功能、动态学习评价与数据分析功能、灵活方便的智能终端应用功能等，实现教学决策数据化、评价反馈即时化、交流互动立体化、资源推送智能化。达到学习共同体成员在课前、课中、课后的随时随地合作与交流的立体沟通，构成教学持续改进的过程循环。打破了传统意义教室的黑板、讲台和时空概念，具备动态学习数据的采集和即时分析功能，实现了教与学进行即时立体沟通与交流，延伸了教学的虚拟空间，构建了大数据时代的信息化教学模式。

3.时间序列。

课堂中有效的时间管理是:把学生与客观世界的对话、与教师和同学的对话、与新的自我的对话作为时间单元加以组织，形成一定的对话序列。我们主要基于学习共同体的对话型课堂构建生态课堂时空文化的时间序列。

对话型生态课堂文化和学生学习共同体二者之间关系如下图所示:

基于学习共同体的对话型课堂文化是指在课堂的教学过程中，在民主平等氛围下，学习者和助学者围绕共同的目标通过彼此间的相互对话、交流、合作，分享着共同的智慧、经验和情感，在双向互动过程中完成学习任务，最终实现学习者和共同体的共同成长。

对话课堂文化的实施过程如下图所示。

（五）基于学生学习共同体培育生态课堂规范文化研究

生态课堂规范文化研究主要包括课堂管理（师生）文化、课堂教学文化等。

1．生态课堂管理（师生）文化研究

（1）生态课堂学生管理文化

①学习规则——自制。学习共同体全部成员共同商讨后自己制定学习合作过程中的各项规则。一般建议根据本组的实际情况从表达、倾听、互动、反思、态度、自控等方面制定简单，可行的规则。这样学生更容易接受以及执行。尤其是当有人违反活动规则时，学生更乐意接受自己参与制定的惩罚措施。同时，可进一步商定内部的分工与职责有利于活动的开展。如有些组分工如下:

②学习目标——自拟。学生学习共同体是采用民主协商的方式，教师通过解释、引导，合理有序地分组形成的。为满足学生多元需求，学习共同体组建的标准是多样的。例如，依据学习方法，改善学习方式；依据学习基础，夯实学习根基；依据学习习惯，养成良好习惯；依据学习兴趣，促进特长发展；依据学习风格，适应学习差异；依据不同智能，发展多元智能等。根据各自的组建目标和成员实际情况，学习共同体全部成员共同商讨后自己拟定团体和个人的学习目标。

③学习任务——中心。学习共同体是以学习为中心形成的互助互进性学习团体。在以学习为中心的活动中教师和学生形成学习共同体相互发挥作用、共同促进学习，避免了以往“以学生为中心”时学生的学习完全由自身负责，知识内容的难易程度自己决定，造成学习的无序化、无效化的情况。

④学习展示——自选。学习成果展示分为共同体内部交流展示和共同体之间（全班）交流展示两种形态。具体展示学习成果时可以采用多种形式。成员可以发挥其优势智能，用自己的方式整理、自主选择时间和形式（如文字、图形、影像、口述、表演等）进行展示。

（2）生态课堂教师管理文化

学习共同体学习过程中，教师主要做好组织、引领、指导、评价工作。

①营造互惠合作的氛围与意识。营造互惠合作氛围就是将个体间的差异作为一种教学资源，倡导不同主体价值的创造、建构与分享，使学习共同体成为满足师生的安全需要、归属需要和成就需要的地方。

②培养合作技能，指导学生活动。合作的基本技能主要有10项:听取、说明、求助、反思、向控、帮助、支持、说明、建议、协调。从研究过程看，教师应该多种方式培养学会倾听、学会表达和学会互助等方面的技巧和技能，以科学方法指导共同体开展活动。

③团体评价和个体评价相结合。我们在研究实践中提出生态课堂文化教学评价应将团体评价和个体评价相结合。个体以成长过程为主，团体以综合评价为主。坚持发展性评价取向、多元评价取向、多维评价取向、多向评价取向、多方评价取向，强调合作，彰显特色。

2.生态课堂教学文化研究

我们根据生态课堂文化的特性和学习共同体的实质探寻出生态课堂教学文化建构模式，即以“问题情境——自主合作探究”的课堂教学基本式为载体来建构的生态课堂文化（具体）。采用两种策略推进研究：

a.“行政推动+行动研究”策略：本课题的提出来源于学校管理层对课堂教学深度变革的思考和理性认知。将这种思考和理性认知转化为教学实践，是一个复杂的不断学习、实践、再学习、再实践，然后提升、超越的过程。这一过程仅凭教师个人的力量难以完成，所以加强行政推动的力度，并在专家的指导下，着眼于教师的实际教育教学，采取行动研究的策略。

b.“教学基本式+变式”策略：教学基本式明晰课堂文化的基本价值取向，变式突出特色、亮点。课题组先根据“以学定教”、“以学论教”的原则形成的对课堂诸多关键要素的归纳、提炼和规范形成基本教学范式（具体详见附录4）。教师掌握后鼓励和指导老师们在“基本式”的指导下，自主创新，创建独特的变式，逐步建立起一个具有学校特色、年级特色、学科特色、教师特色的生态课堂文化的理论与操作体系，体现“生态”的多元性与多样性。

“问题情境——自主合作探究”课堂教学基本式的要素与环节：

①创设情境、导入新课

②自主探究、合作学习

③成果展示、汇报交流

④归纳总结、提升拓展

⑤反馈训练、巩固落实

我们的教学基本式与一般的教学模式最大的区别在于：它只规定了课堂的行为要素和环节，没有对要素的时间长短、是否全部呈现以及怎么表述要素等进行严格的限定，也就是说没有“固化”，这为更加适合学生个体需要的大量“变式”的产生、为向“文化自觉阶段”的过渡，创造了条件。

（六）基于学生学习共同体培育生态课堂观念文化的研究

学生学习共同体归属感和认同感的建立，其实质是共同愿景的确立。从共同体的视角来看，共同愿景是在教师发展愿景和学生发展愿景的基础上确立的，它根植于课堂文化中教师文化与学生文化。要想建构生态课堂文化，建立共同愿景是必经途径。它不仅能激发学习共同体成员的归属感，也使得共同体成员将每个个体作为点，共同愿景作为线，以点带线，真正实现基于学生学习共同体的生态课堂文化的构建、创新和发展。

这部分内容目前还处于研究的起步阶段，我们打算这样研究：

共同愿景的建立需经过“确立个人愿景、整合个人愿景、共同体愿景建立”三个步骤。要实现个人愿景向共同愿景的提升，准备通过以下四个途径:

（1）明确目标方向。让共同体成员根据实际情况确定自己未来的发展方向。这个过程不仅可以促使共同体成员明确未来的发展方向，同时也是个人进行反思的过程。共同愿景在确立的同时也是使命感与现实相结合的过程，这就会使共同体成员都产生归属感和自豪感。

（2）发展核心价值观。核心价值观不仅是一个团队的精髓，更是一个团队的行为规范，它具有强大的引领作用。确立了核心价值观，共同体就有了清晰明确的发展方向。

（3）形成共同语言。要使共同体成员真正体会到归属感，就要培育共同体内部成员特有的语言，这种共同语言在一定的范围内有效，而且在不同的范围内具有不同的含义。这种共同语言反应了特定组织内部成员的特定价值观、爱好、兴趣和使命。

（4）成员坦诚相待。尊重彼此的差异，欣赏彼此的优点，正确看待彼此的缺陷。这个坦诚相待的过程也是彼此自我反思、思想观点相互碰撞的过程，对于彼此都是一个新的认识与成长。

三、问题及改进措施

（1） 如何更有效地进行生态课堂观念文化的建构？

生态课堂文化是一个非常丰富和复杂的系统，它所涉及到了生态学、哲学、教育学、文化学、社会学和心理学等众多领域，由于课题组研究人员来源于教学一线，受理论研究水平的限制，对于生态课堂观念文化的建构研究存在较大的欠缺，文献和理论的研究无法有效转化为实践研究。想借此机会请专家们帮助我们指点迷津，解析研究过程，净化、提纯研究中的经验，使我们能深入挖掘与思考，做好下一步研究。

（2）如何长期维持学习共同体的归属感？

在学习共同体内部，有成员依旧受传统精英模式教育思想影响，总是把焦点放在如何竞争取胜上。行动研究中，常有学习共同体中成员提出质疑:“我们为什么一定要帮助那些组员呢？学生的任务就是学习，可是很多时间我们的精力都浪费在给组内不如自己的同学的纠正上了，有这个功夫，还不如我们自己多练习几遍呢!”。可见共同体成员在合作学习中是存在冲突的，尤其是在竞争机制的社会教育大背景下，如何减少或完全消除冲突是下一阶段思考解决的问题。主要设想是增强学习者的“共同体意识”，在学习共同体内部，把“共享、共担、共进步”作为成员内部交往的核心价值观，使他们意识到自己是在一个团体中进行学习，相互帮助，感受到团体对自己的价值和意义。

（3）如何处理好学习共同体自主合作学习与教师指导的关系？

在实际教学中，学生学习共同体进行自主合作学习时，较为常见的是教师在课桌椅之间来回进行“桌间巡视”，浮于学生合作学习的表面。只注重纪律的维持或记录学生反应以便改进日后教学。也发现一些教师单独帮助不能参与学习共同体学习的学生，个别回答他们提出的问题。以上均呈现出教师不知如何指导，不会把握指导的“时”与“度”。后期打算加强学习共同体组织形态下教师指导策略的研究，完善学习共同体运行策略（选择恰当的学习内容与形式、把握合作学习时机、加强合作技能指导等）的研究。

四、后续研究计划

1.梳理建议，学习再深入：课题组将认真梳理专家组的评价及建议，围绕核心概念进一步展开深度学习，深入挖掘与理性思考，及时调整研究方向与内容。

2.顾盼回望，顶层再设计：本课题是学校的总领性课题，其研究设想是“总分总”两轮实践循环。课题组将结合专家建议和自身思考，再次进行系统的现状调查研究，认真总结反思前一阶段课题研究的成绩与不足，梳理问题并分析研究，进行第二轮课题研究的顶层设计，形成后期研究的总体路径和实施方案。

3.按部就班，项目再推进：根据顶层设计和实施方案，将研究内容进行项目化分解到各子课题，落实人员有序推进，然后各子课题根据自身学科特点，围绕研究目标和可预测的成果，加强案例研究。归类、提取数据、案例……，进行系统的、针对性更强的第二轮行动研究，螺旋式上升，促使经验科学化，研究精准化，使课题研究达到一个新的层次，朝我们最终的期望成果方向靠拢。

4.爬罗剔抉，成果再整理：课题组将做好研究资料的收集、整理、分析、研究工作。瞄准课题研究的主体目标，重点突破。通过广泛收罗、精细选择、精心整合、理论提升，最终形成理论或实践的成果表述，准备好结题工作。

《数字化时代学生学习共同体建设的探究》

论文

《中国现代教育装备》

4000

国家级刊物发表

《 “果实（玉米粒）的结构”一节的教学设计》

论文

《中学生物教学》

2500

国家级刊物发表

《 “学习共同体”中生生思维互动研究》

论文

《新课程》

2800

省级刊物发表

《谈初中英语阅读课堂学习共同体的构建》

论文

《校园英语》

2500

省级刊物发表

《基于学生学习共同体,构建生态课堂文化》

论文

《卷宗》

2700

省级刊物发表

《基于学生学习共同体——例谈初中生物教学中如何培养学生的社会责任感》

论文

《新课程》

2500

省级刊物发表

《基于学生学习共同体培育语文生态课堂文化的研究》

论文

《语文教学与研究》

3000

省级刊物发表

《初中物理课堂中小组合作的有效性探究》

论文

《新课程》

2500

省级刊物发表

《培育美术生态课堂文化的研究》

论文

《新课程》

2800

省级刊物发表

《基于班级学习共同体下数学复习课的实践与思考》

论文

《科学与财富》

3000

省级刊物发表

《浅谈小组合作对地理学习共同体形成的作用》

论文

《新课程》

2500

省级刊物发表

管理部门意见

                   市规划办（教科所）

高校科研处（高教所、教务处）

负责人签字

（公章）     年   月   日