学校课程建设的课程论阐释

李润洲

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华321004)

摘 要: 学校课程建设的价值旨趣在于创生适合本校学生的课程体系。在学校课程建设中，校本课程的开

发催生着学校课程建设的意识，本校课程的创生指示着学校课程建设的方向，而教师课程的建构则夯实着学校

课程建设的根基。从课程论来看，课程开发的目标模式规范着校本课程的开发; 课程开发的实践模式指引着本

校课程的创生; 课程开发的过程模式则引领着教师课程的建构

。

关键词: 学校课程; 课程论; 目标模式; 实践模式; 过程模式

中图分类号: G423 文献标识码: A doi:

10． 3969 /j． issn． 1005－2232． 2019． 04． 005

自新课程改革实施三级课程管理体制以来， 学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当

学校课程建设就成了深化课程改革、促进学校内 地社会、经济、文化发展的具体情况，结合本校

涵式发展的重要抓手。无论是校本课程的开发， 的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发适合本

还是学校特色课程的创建，抑或学校课程的统筹 校的课程，由此拉开了学校课程建设的序幕。而

设计，皆预示着学校课程建设已深入人心、转化 校本课程的开发则成了学校课程建设的突破口，

为学校的实际行动。不过，当下的学校课程建设

乃至形成了将校本课程的开发等同于学校课程建

设的窄化认识 仍存在着诸如行政主导的主体缺位、功利取向的

。

 设，但校本课程的开发却既是学校课程建设的标

倘若学校课程建设是一项需要专业理论支撑的活

志，也是学校课程建设的重要组成部分。在校本

动，那么从课程论的视角探讨学校课程建设就具

课程的开发中，大多数学校秉承一种传统的课程

有一定的适切性。那么，已有的课程理论对学校

 观，即课程意味着学科，是对学生学习的一种事

课程建设具有哪些启示? 从课程论来看，如何优

先筹划与设计。如果说这种作为学科的课程原先

化学校课程建设?

仅仅是由学科专家编制的，那么新课改后学校也

拥有了与学科专家相同的权力，可以根据学校的

一、课程开发的目标模式与校本课程的

收稿日期:

2019－02－26

基金项目:国家社会科学基金教育学一般课题《基于核心素养的智慧教育建构研究》(课题批准号:BAA160017)

。

通讯作者:李润洲，E － mail:

rzl@ zjnu． cn

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基 础 教 育

可能实现教育目标? (3) 怎样有效组织这些教 到课程开发目标模式的踪迹和身影，诸如学科课

育经验? (4) 如何确定教育目标正在得以实现? 程标准呈现的课程目标、课程结构、课程内容与

由此演化、推导出目标模式的课程开发的基本程 课程评价，皆是对课程开发的目标模式四个问题

序:确定课程目标—选择学习经验—组织学习经 的回答，而教材无非是对课程标准所蕴含的四个

验—评价学习效果。而课程目标的确定既要明了 问题的更加详实的展开与解答。因此，学校的校

学生的学习需求，也要洞察当代社会发展的需 本课程开发大多遵循着课程开发的目标模式也在

要，还要倾听学科专家的建议。学习经验的选择 情理之中。可以说，课程开发的目标模式至少为

要适合学生目前的认知水平及其心理倾向，能够 校本课程的开发提供了可操作的流程，使校本课

使学生有机会实践课程目标所隐含的行为，且能 程开发有章可循。自然，运用课程开发的目标模

使学生有机会处理该目标所隐含的内容。学习经 式，校本课程的开发同样需要回答上述四个问

验的组织要注重学习经验组织的连续性、序列性 题。比如，有教师在开发 “高中生与性健康

”

与整合性。连续性是指不断呈现、重复主要的学 这门选修课时，首先，澄清了选修课的性质与功

科概念;序列性是指不仅先后相继的学习经验具 能，认为选修课是“让学生在必修课基础上有个

有内在的联系，而且后续的学习经验能拓展、扩 性地发展，让学生在当下学习中规划未来的发

大对有关问题的理解与认识;整合性是指学习经 展，让学校在共性的基础上朝着多样化、特色化

验之间的横向联系，即能与其他学科的学习经验 发展。”其功能是 “让学生在选择中张扬个性，

建立有机的关联，最终实现组织学习经验的知识 在选择中实现自我发展;让学校在选择中彰显自

逻辑与心理逻辑的和谐统一。学习效果的评价要 己，在选择中实现特色发展”，从而为制定课程

运用多种方式方法，而不是仅仅进行纸笔测验， 目标提供了前提。在选修课开发中，其步骤是:

且要进行多次评价，从而使课程开发成为一个在 (1) 有的放矢，找准选题。主要是对学生学习

、

评价反馈基础上的不断完善的动态过程。课程开 学校发展与社会进步的需求诊断;而开发“高中

发的目标模式既切合了教育是一种有目的、有计 生与性健康”则是出于对 “学生中普遍存在什

划的社会实践活动这一根本属性，而且思路清 么重要的、急需解决的，而目前社会、学校、家

晰、简洁明了，易于人们理解与运用。后来，有 庭又没能有效解决的问题”的回答。 (2) 制定

学者对课程开发的目标模式进行了修改、完善， 课程目标。 “高中生与性健康”的课程目标是学

主要有塔巴、坦纳的课程开发模式。前者将泰勒 习性健康知识，帮助学生“正确认识性生理、性

提出的课程开发的四个步骤扩展为八个步骤，即 心理、性道德和异性交往，学会管理自己的性，

诊断需求—陈述目标—选择内容—组织内容—选 提升爱的能力和责任，为未来的幸福人生奠基

”。

择学习经验—组织学习经验—确定评价的对象与 (3) 建构课程的内容体系。 “高中生与性健康

”

方法—检查平衡性和顺序性，从而使目标模式更 的内容体系主要包括高中生与性生理、高中生与

易于操作;后者则认为泰勒直线式排列的课程开 性心理、高中生与性道德、以及高中生异性交往

发模式未能反映其各构成要素之间的依赖关系， 等，尽量做到逐层深入、环环相扣，形成一个较

将“泰勒模式”修改为“立体互动模式”，认为 为完整的内容体系。 (4) 编制课程。内容体系

课程开发是以某种教育哲学为核心，目标、内 确定后，就要搜集、选择与处理相关资料，然后

容、组织与评价相互联系、彼此依赖与相互作用 按照章节进行编制。 (5) 制定课程评价方案

。

述两种模式皆未超出泰勒设想的基本框架，皆是 价结合起来，设计生活性、趣味性、探究性、开

围绕着目标来进行的，故统称为课程开发的目标 放性、体验性的思考题，强化课程的生活宽度和

当下，在国家课程的开发中，也能鲜明地看 上述案例中不难看出，其课程开发的思路主要遵

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李润洲． 学校课程建设的课程论阐释

循着目标模式。从一定意义上说，运用课程开发 能。而课程开发的实践模式则运用“实践—准实

的目标模式能较好解决一门具体课程的开发，但 践—择宜”的运作方式，通过集体审议，实现学

对于学校课程建设来说，一门门课程的开发有可 科、学生、环境与教师四个基本要素的协调和平

能使学校课程建设处于松散乃至碎片化状态，而 衡。所谓“实践—准实践—择宜”的运作方式，

学校课程建设的价值旨趣在于创生 “本校课 就是围绕着学校课程建设的问题而展开，先运用

程 “实践的艺术”识别、表述问题，并提出解决问

”。

题的各种备选方案;接着运用“准实践的艺术

”

二、课程开发的实践模式与本校课程的 区分问题是属于哪个个别情境中的问题，并邀请

创生

利益相关者阐发对问题的看法与解决之策;最后

运用“择宜的艺术”辨识各种课程背后所蕴含

的理论“盲区”与“偏见”，再在各课程背后所 直面校本课程开发的表面繁荣与实质贫困，

蕴含的理论间架起一座暂时的、尝试性的桥梁 人们日益认识到学校课程建设并不仅仅意味着校

。

集体审议强调学校课程建设是一种集体讨论，而 本课程的开发或某项特色活动、项目的展开，其

不是个体或无集体的文本撰写;是一项公共事 最终形态应是创生适合本校学生的课程体系。这

务，而不是少数人的私事。同时，作为集体审议 种适合本校学生的课程体系即为本校课程，它具

的学校课程建设既要考虑目的，通过各种事实判 有全面性、统整性、具体性与扎根性

。

是指学校全体教育人员共同参与，统筹规划学生

断和价值判断形成暂时的共识 (确定目的)，也

学习的时空与内容，为每个学生创生适合的课

要考虑各种可能的途径，拟定各种备择的解决方

案 (明确手段)，最后，通过对各种备择方案进 程。统整性是指在有效实施国家/地方课程的过

程中，立足学校教育哲学，通过国家/地方课程

行“思想预演”而加以权衡，反思已确定的目

的校本转化，实现国家/地方课程与校本课程的

的，做出行动的抉择，从而实现学科、学生、环

生的个体性，重构、再生适合学校发展的课程 课程开发的实践模式并不把学校课程建设当作一

。

扎根性是指学校课程建设立足学校的现状，上接 套技术程序的工具操作，而是视为持续地识别问

学校历史传统，下达学校未来发展 题、表述问题与解决问题的过程，并以集体商

。

对于本校课程的创生而言，那种思路清晰 议、解决学校课程建设中的现实问题为旨归。此

、

操作性强的目标模式因其理论视域的局限就有点 课程开发模式蕴含着三种意识:一是主体意识，

捉襟见肘了，而运用课程开发的实践模式则能为 即通过问题的识别、表述与解决彰显学校在课程

本校课程的创生提供诸多有益的启示。因为本校 建设中的主体地位。二是问题意识，即将学校课

课程的创生需要综合地考察各类课程背后所蕴含 程建设视为问题解决的过程，而非某种可资炫耀

的理论基础，而不能简单地以某种理论为准绳 的结果。三是集体意识，即学校课程建设并不是

。

课程开发的实践模式是美国课程专家施瓦布针对 哪一个人的事，而是学校全体员工及其相关利益

传统的“理论的”课程开发模式提出的，在他 者的共同协商与集体审议

。

看来，“理论的”课程开发模式把课程建筑在推 学校课程建设作为学校对课程的筹划，是以

导出来的目标之上，而无视由某种理论所推导出 确立学校的主体地位为前提的，然而，在学校课

的目标皆具有片面性。比如，学科课程与活动课 程建设中，有些学校却人为地窄化了自身的主体

程的理论基础就有区别，前者视课程为学科知 地位，将三级课程管理赋予学校的课程管理权窄

识，注重对已有知识与技能的掌握，却往往忽视 化为校本课程的开发权，从本应有的课程管理的

学生的个体经验;后者则视课程为学习经验，关 主体，变为几门孤立的校本课程开发的主体，而

注学生的个体经验，却常常忽视系统的知识与技 非本校课程创生的主体，从而将学校课程建设蜕

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基 础 教 育

化为国家课程、地方课程与校本课程的拼盘。这 学对全校学生在该阶段要学习的全部课程进行整

也是有些学校仅仅将校本课程开发视为学校课程 体规划，其内容主要包括校情分析、课程目标

、

建设的根本原因。而课程开发的实践模式则以彰 课程结构、课程实施、课程评价与课程保障等

。

显学校的主体地位为前提，以聚焦学校发展的现 二是学期或学年课程纲要的编写，即教师对学生

实问题为抓手，通过集体审议来确立学校的课程 在某一学期或学年要学习的某门课程的目标、内

哲学，并在持续的问题解决中创生本校课程。从 容、实施与评价进行的整体设计。须知“课程纲

一定意义上说，当下，中小学课程建设所面临的 要”不同于“教学进度表”，因为前者是学校课

主要问题就是如何解决国家课程方案的统一要求 程建设的具体体现，而后者只是使用教材的具体

与地方、学校、学生个别需求之间的矛盾，实现 安排。三是单元或课时方案的设计，即教师依据

统一的国家课程方案对不同地区、学校及学生的 国家课程标准中的内容标准，对某个单元或课时

个别需求的适应性，此乃是实施三级课程管理体 进行的教学设计。三个层次自上而下逐步分解，

行)》明确阐述了三级课程管理的改革目标，即 并在每一层次的国家/地方课程校本化实施中注

“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地 意将抽象的学生具体化为本校的学生，且使课程

方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校 内容不断地得以充实、更新与鲜活，进而创生出

及学生的适应性”。从这个意义上说，学校课程 本校课程

。

建设就是指有效地实施国家课程与地方课程、合

理地开发校本课程，以建构适合本校学生发展需 三、课程开发的过程模式与教师课程的

求的本校课程的过程。而本校课程的创生就离不 建构

开全体师生员工的参与，它并不是学校领导或少

数精英教师之事。比如，作为学校课程建设灵魂 的确，学校课程建设是一项集体事业，其

的课程愿景，并不是学校领导或少数精英教师的 中，学校领导者，尤其是校长是学校课程建设的

奇思妙想，而是发动全体师生员工对自己从事的 第一责任人，作为课程建设的第一责任人，校长

工作和面临的现实问题进行公开讨论，从中发现 要负责引领师生共同确立学校的价值追求，形塑

大家心目中有关学校课程建设的共同要求，再根

课程愿景、设计整体课程结构、制定课程制度规

据这些共同要求形成学校课程愿景。或者，由个 范、统筹课程资源等;在学校课程建设中，即使

人愿景出发，通过对个人愿景的集体审议与协 是学生，也是课程建设的参与者与贡献者。不

商，建构课程愿景，即某学校领导或教师先阐述 过，学校课程建设要想取得预想的成效，真正促

自己的个人愿景，引导大家进行讨论，再通过讨 进学生全面而有个性的发展，则需建构教师课

论、协商形成共同的课程愿景。但不管是哪种方 程。正如美国学者古德莱德所指出的那样，从层

式，倘若没有全体师生的共同参与、讨论与协 次上看，课程实际上存在着五种形态:理想的课

商，那么再美好的课程愿景都难以内化为师生的 程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程与经

信念并指导其行动，从而使课程愿景停留在外在 验的课程。其中，领悟的课程、运作的课程皆是

的文本上。倘若当下学校课程建设面临的主要问 教师课程的表现形态。倘若从教师作为课程开发

题是解决国家统一的课程方案与学校、学生的个 或实施者来看，学校课程建设从根本上来说是教

别需求之间的矛盾，那么学校课程建设就是以国 师基于自己的专业知识不断优化其课程实践的过

家/地方课程校本化实施为主线。而以国家/地方 程，也是教师课程的建构过程。因为无论是校本

课程校本化实施为主线的学校课程建设，从宏观 课程的开发，还是国家/地方课程的校本化实施，

到微观可以分为三个层次:一是本校课程方案的 离开了教师课程的建构，都将是一句空话

。

研制，即某小学、初中或高中根据自己的课程哲 如果说教师在本校课程方案指导下编制的课

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李润洲． 学校课程建设的课程论阐释

程纲要、单元或课时设计是教师课程的物化形 允许学生在活动过程中作出自己的选择，并对选

态，那么教师的课程实践即师生互动、生成的教 择所带来的结果作出反思，那么此项活动比其他

学则是教师课程的活化形态。如果学生的发展从 活动更有价值”等来评价课程实践的优劣。为了

根本上取决于活化形态的教师课程，那么教师课 进一步说明课程实践，斯滕豪斯认为指导课程实

程的建构就成了学校课程建设的根基。上述课程 践的不应是预期目标，而是程序原则，诸如“教

开发的目标模式或实践模式虽然有利于教师课程 师应与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性

的建构，但还未切入教师课程建构的核心，即教 的问题”， “处理具有争议性的问题的主要方式

师课程的建构是教师自我精神世界的塑造;而课 是讨论，而不是灌输式的讲授”等，并通过澄清

程开发的过程模式则有助于深入、全面地理解教 有价值的教育活动所应包含的程序原则，使教师

师课程的建构及其意义。课程开发的过程模式是 在课程实践中不断地反思这些原则及其所隐含的

由英国著名课程论专家斯滕豪斯系统阐述的。在 价值，发展对课程实践的理解和判断力，这需要

他看来，课程开发的目标模式既误解了知识的本 教师成为“研究者”和“反思性实践者”。可以

质，也误读了课程实践的过程性质。因为在目标 说，课程开发的过程模式基于对知识和教育的内

模式看来，知识是需要学生接受的现成东西，而 在价值的确认，将发展学生的主体性、创造性作

不是需要学生思考的对象;但在过程模式看来， 为课程的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性发

知识的本质在于学生通过知识的运用进行创造性 展，并把这一目标与课程内容的选择、课程实践

思维，知识学习的价值在于创造新颖的观点。因 统一起来，进而又统一于教师的主体作用发挥之

体化、富有创造性学习的凭借，而不是把知识及 校课程建设离开了教师对课程实践的卓有成效的

其学习视为预定目标的达成。同时，虽然目标模 研究，那么学校课程建设终将好看而不中用

。

式尝试通过目标设置的清晰化而改善课程实践， 然而，在学校课程建设中，有些领导却认为

但课程实践的改善从根本上说并不取决于那些远 课程建设主要是上级教育主管部门的事，即使是

离课程实践的学科专家事先设置的课程，而是决 校本课程的建设，也是学校聘请专家设计好后再

定于真正进行课程实践的教师能否发现自己实践 由教师进行实施。而广大教师更是认为自己的职

中的问题，并运用自己的智慧创造性地解决问 责就是教学，学校课程建设与自己无关，从而造

动作使人跳得更高那样。鉴于此，过程模式将教 课程开发的过程模式来看，学校课程建设即使获

师的改变看作课程建设能否成功的首要条件，而 得了完善的物化形态，诸如完整的学校课程规

为了解决目标模式在它的理论框架内无法解决的 划、系统的教材体系等，但教师作为学校课程建

问题，过程模式不是把预先设定课程目标作为起 设的承担者和实施者，教师有无自己建构的课

点，而是着重对课程实践的过程做出有效说明， 程，仍直接决定着学校课程建设的品质及其表现

其理论依据是知识及教育本身就具有内在价值， 水平。因此，为了建构教师课程，一方面，学校

无需通过学习结果来加以证明，其本身就具有固 课程建设的领导者或组织者，应明确教师是学校

有的完善标准。从这个意义上说，课程建设并不 课程建设不可或缺的主体，邀请教师全程参与其

是没有目标，而是将目标视为学习过程或输入， 中，让教师有充分表达自己对本校课程方案、课

而不是预期结果或输出。对课程内容的选择也不 程纲要等的看法、见解之机会，使教师明确课程

是基于其所引起的学习结果，而是基于学习内容 建设的目的与意义，清楚自己的工作与学校课程

本身的价值。对于课程实践而言，斯滕豪斯引用 建设的关系。同时，在学校课程建设中，合理分

了拉思鉴别具有某种内在价值的12 条活动标准， 解、分配课程建设的任务，组建各种课程建设的

诸如“在其他条件相同的情况下，如果某项活动 团队，共同研制学校课程建设的各种文本，让教

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