耦合视角下三年级习作起步教学策略探究

马杭中心小学   张晓丹

“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”小学作文是小学生运用祖国的语言文字，反映客观现实，表达思想感情的过程。作文教学在小学语文教学中占有相当重要的位置，它既是语文课程的重要组成部分，也是实现语文课程目标的重点。不仅如此，写作还将伴随着一个人的一生，例如写信，发邮件，写总结，打报告等，都需要运用到写作。写作能力是我们一辈子都要用到的一种能力，更是我们赖以生存和发展的一种能力。今天，我们以耦合视角下三年级习作起步教学策略探究为交流主题，探寻有效的习作起步教学方案，以期有效提高学生语文素养，乐于在作文中尽情表达自己内心世界的独特感受。

小学第一、二、三个学段的习作要求，从“写话”到“习作”，从乐于写话到自由表达，再到学会常见文体的写作，这样的写作目标，遵循了小学生身心发展的规律，符合小学生学习写作的实际，将基础性和发展性有机结合，整体推进，层层深入。而小学三年级，正处于整个小学阶段的中心年级，是衔接低年级与高年级的桥梁，担负着承上启下的任务，在小学整个阶段中占据着重要的地位。小学三年级的作文起步，是学生正式接触“习作”的开始，正像一个刚刚开始迈步学习走路的孩子一样，需要大人的呵护与帮助。作文起步教学，就是为了帮助学生渡过这个坎，同时做好衔接。因而，针对小学三年级进行作文起步教学的探讨是有必要、有价值的。

一、习作起步教学概述

“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”根据不同学段，作文分别被称为：写话（1~2年级）、习作（3~4年级）、习作（5~6年级）。所谓起步”，指的是开始学走路；作文起步，指的是学生开始学习与练习写作，用比喻的手法，将小学生开始动笔写作比喻为儿童练习走路。对小学34年级学生习作的要求为：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”既然是习作，就不能只是写一两句话就可以的，而应是内容完整、结构完整的单篇作文。在本文中，习作起步教学，特指九年制义务教育小学三年级的作文教学，因为这是指导学生突破单句和片段，进行整篇写作的起始，故称之为习作起步教学。

二、三年级上学期习作起步教学现状

（一）学生与作文起步方面

小学三年级上学期处于由写话向习作的过渡阶段，是小学作文的起步阶段。小学一、二年级时，学生主要是写一段话，写自己想说的话，写想象中的事物，要求不高，几句话或一段话即可。小学三年级上学期的作文，要求“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，要求明显提高。于是，小学三年级上学期的学生便一下子陷入了困境：无话可说，无材料可写，无处下手。即使写出来了，也是篇幅短小，或内容干瘪，或词不达意，或思维混乱，更有一些家长盲目让孩子上各种作文培训班，或推荐孩子看各种作文类书籍，于是作文中便大量存在“抄、套、编、假、大、空”等现象。总之，不会写，写不好，胡编乱造，便是小学三年级上学期学生作文的真实状态。

（二）教师的指导与学生作文起步

在目前的作文起步教学中，部分教师或懒惰懈怠，指导作文动力不足，或因自身作文指导能力欠缺，或指导方法不到位等原因，在对小学三年级上学期的作文起步指导方面收效不明显。而在教师培训方面，虽然各种作文教学的流派大量涌现，但却又不能很好地得到推广，致使大部分学校的作文教学仍然处于一片茫然状态，即使有个别教师能积极自主寻求更好的作文教学方法，但终因教学任务繁重的压力等原因，造成小学三年级上学期作文起步教学效率低下。

（三）教师、学生的批改评价与作文起步

传统的作文批改与评价，往往是教师在学生的习作后面写下几句评语，如“又字通顺”、“字迹工整”、“开门见山”、“首尾呼应”等，这样的评语设计比较空泛，缺乏个性，不能有效激发学生的习作兴趣，且教师对作文的评价往往是在学生习作一个星期甚至两个星期之后，缺乏即时性。教师、学生与作文之间，应该是一个相互联系的整体，不可分割。作文的批改与评价，不只是教师一个人的事，也不是学生单方面的事，而应该是教师与学生共同作用的结果。只有真正发挥教师与学生的共同作用，寻求适当的批改与评价方法，才能更有效地促进学生作文起步的达成。

三、小学三年级上学期作文起步教学现状问题的原因分析

（一）学生阅读少，积累少，体验少

首先是课外阅读不能同步。随着新课程改革的推进，各学校及教师对学生的课外阅读越来越重视，甚至也有意识地在学生中推行一些有效的阅读措施，但总体来讲，小学三年级上学期的学生，受年龄和经验的限制，无论是课外阅读，还是现实生活的体验，都是有限的。在课外阅读方面，其阅读习惯还在养成之中，阅读兴趣主要局限在故事性较强的读物上，学生阅读的方向和内容缺乏教师的有效指导；然后是阅读积累机械化。近年来，越来越多的一线教师会关注到学生阅读时的积累，例如要求每个学生准备一个积累本，布置作业要求学生每天摘抄词语，或片段。这种阅读时的积累摘抄行为多是在教师的要求下完成的，学生即使按老师的要求完成了摘抄，但也是极其机械的摘抄，由于缺乏相应的生活体验，因此不能切身感受文字中的内容，也就不能在平时的习作中灵活运用。另一方面，一些教师单纯地追求摘抄积累，硬性规定摘抄的内容与数量，殊不知，过多的摘抄作业，也会占用学生的课余时间，影响学生的阅读数量；最后是学生对真实生活的体验少。

升入小学三年级上学期，对学生的习作要求明显提高，大多数学生在刚开始迈入小学三年级上学期时，每次习作，总因为缺少一些真实的生活体验，写出来的习作或是词不达意，或是没有素材，或是离题万里。这个时候的家长可能不淡定了，看到孩子提笔时总写不出来，心里就急了，于是自作主张，采取各种自认为很好的措施，比如给孩子报作文辅导班，买一本又一本的优秀作文选等等，不可否认，这些措施对小学三年级上学期刚接触习作的学生来说，或多或少会有一些帮助，但也会带来弊端，比如框定了学生的习作思维，学生在遇到一些相同的作文题目时，也会盲目地照搬一些优秀作文的素材等等，致使习作出现“抄、套、编、假、大、空”等现象。

（二）教师对学生的作文指导能力欠缺

第一，教师缺少系统、有效的作文教学培训。近年来，随着新课程改革的推进，有越来越多的教师已经意识到课外阅读对习作的重要性，但总体而言，在课外阅读与习作教学方面，还是缺乏系统有效的培训机制。例如课外阅读，近年来逐渐涌现出“整本书阅读”、“群文阅读”等有效的阅读机制，习作方面，也涌现出各种各样的作文教学方法，但这些课外阅读与习作的方法，只是出现在某些地区甚至只是某些学校，尚未能在全国范围内全面铺开，大多数的一线教师没有得到实效性的培训，教师的作文指导能力无法得到提升。第二，教学任务依然繁重，教师疲于钻研业务近年来，素质教育的观念深入人心，也收到了一些成效。但在一线教学中，现实的教学压力仍然存在，字词的掌握，篇章的理解等，仍然是教学中不能忽略的内容。再加上上级教育部门要求的各种抽测等，仍然会给教师的教学带来一定的压力。最后发现，语文处处是重点，处处都要顾及，致使教师们疲于钻研习作教学，仍然用老一套的方法在进行作文教学，往往是布置一个题目，放任学生自己去完成，完全谈不上指导。

（三）作文的批改与评价方式单一，评价语言空泛

第一是评价缺乏即时性。传统的作文课程安排，通常是根据语文教材来安排，每个单元一篇习作，一学期共八次习作，学生完成习作后，上交作文本，教师将在下一次单元作文（大概两个星期）前完成批改，也就是说，学生看到教师给出的评价时，大概是两个星期之后了，这样的评价完全缺少了即时性，不能引起学生的共鸣；第二是评价语言空洞。教师对学生习作的评价，往往是圈出学生习作中的错别字，改一改标点符号，再划一划文章中的好词或一些优美的句子等。在评价语言上也往往比较空洞，比如“语句通顺”、“字迹工整”、“能做到首尾呼应”等等，对于小学三年级上学期的学生来讲，这样的评价语言过于程式化，没有关注到学生习作的细节，没有针对性；第三是评价主体单一。在评价主体上，往往是以教师为主体，教师对学生的习作单方面作出评价，学生被动接受，甚至有些时候，学生看到教师给出的评语时，一看了之，不能引起学生进一步的思考。

四、耦合视角下三年级习作起步教学策略

（一）借助交流平台，习得方法

教材“交流平台”特点与意义：统编本教材三至六年级安排的“交流平台”下”来学习交流平台，让学生关注、了解并懂得关键句在一个段落中的地位和作用；然后结合本课小练笔让学生尝试该种写作方法；接着再学习《海滨小城X美丽的小兴安岭》，继续渗透围绕中心句写好一段话的方法；最后把这个方法运用到单元习作中来。有了前期方法的习得和小练笔的铺垫，本单元习作难度明显降低。

（二）巧用习作单元，掌握技巧

习作单元的地位与内容：“习作单元”是部编版教材的一个特色单元，旨在培养学生习作表达能力、加强习作教学的专门单元。纵观整套教材，习作单元的内容都是精选话题，系统化建构。这样系统化、循序渐进的习作单元凸显了“读写结合”的目标，推进听说读写能力的全面发展。在习作单元的引领下，有文章示范，有方法指引，学生习作时就可以依葫芦画瓢，水到渠成。教学流程：三年级上学期习作单元，语文要素是“体会作者是怎样留心观察周围事物的”。围绕单元主题，编排了《搭船的鸟》《金色的草地》两篇精读课文和《我家的小狗X我爱故乡的杨梅》两篇习作例文。教学步骤可以分为4步。一是品读《搭船的鸟》《金色的草地》课文后，引导学生体会作者留心观察周围事物的重要性。二是学习“交流平台”体会作者留心观察的好处，并让学生梳埋和归纳观察的方法，激发了学生观察表达的积极性。随后结合“初试身手”提供的观察“马路边的蜗牛”“芒果”两则样例，引导学生总结归纳观察的具体方法“看、摸、闻、尝”。在学习“交流平台”后让学生继续完成习作观察任务，为自主习作做足准备。三是学习习作例文《我家的小狗x我爱故乡的杨梅》，引导学生关注课后题和旁批的内容，继续渗透调用感官“看、摸闻、尝”的细致观察方法，养成随时随地观察的习惯。四是学习单元习作“我眼中的缤纷世界”。当完成四个板块学习之后，大多数学生能比较系统地掌握“动植物和场景”的描写方法，观察写作的目的也就轻松达到。

（三）巧用过程指导，纠正错误

三年级正由低段的写话向习作过渡，教材安排的每一次习过程指导的意义：三年级正由低段的写话向习作过渡，教材安排的每一次习作内容与要求都很宽泛，目的在于让学生有充分的自主发挥余地，减少束缚。但是并不意味着教学过程中，不需要教师的指导。没有教师的指导，学生的自主也只能是随心所欲的“伪”自主，有部分学困生更会觉得无从下笔。教师必须转变习作教学理念，要从原来的只注重文本的优劣转变为过程的指导和评价，关注学生在习作过程中的情感体验。教学例析：首先重视口头语言向书面语言的转换。习作教学过程中教师要抓住契机给学生创设说话的情境，让学生在民主、和谐、宽松的环境中积极大胆地说，教师要善于倾听，及时进行反馈评价，随机进行指导。例如，教学“秋天的图画看图作文”，我让学生上讲台展示自己的画作，诱导学生将画面上的内容与自己的秋游综合实践活动联系在一起进行介绍，学生的表现欲极强。有的说了在秋游活动中发生的趣事，教师点拨，建议可模仿《风筝》一课，从做风筝－一放风筝一－找风筝三个方面将事情的经过写具体。有的着重讲了秋天的美景与丰收的景象，教师顺势引导，可以模仿《秋天的雨》从几个方面来把秋天的景写具体。在引导的过程中还组织学生相互提示，相互补充，课堂对话在师与生、生与生多个维度下展开，学生写作时便会思路开阔，一气呵成；然后要给学生评改的时间。在第二学段的习作目标中明确指出：“愿意将自己的习作读给他人听，与他人分享习作的快乐。”“学习修改习作中有明显错误的词句。”笔者认为要落实这一目标，必须要变“讲评”为“评改”，虽一字之差，但是理念却完全不同，讲评段向于以师为本，评改则倾向于以生为本，以学生的可持续性发展为本。应从起步阶段就予以重视，并加强培养，直至养成主动修改的习惯。

五、结语

耦合视角下的习作起步教学是将学生的体验放在了首位，通过学生的亲身体验，激发学生的学习写作热情，以真正达到所写及所想的目标。教师在开展耦合视角下的三年级习作起步教学时可利用整体教学的优势，充分调动学生的生活体验，激发了学生习作的兴趣，同时搭建了师生教学的序列化支架，变“教师教学习作时无从下手，学生习作时无从下笔”的状态为“亦读亦写、亦写亦读”的互动互补状态。久而久之，教师的分析、解读和学生运用语言文字的综合能力都会得到有效提升。

2024.3