摘要：统编版小学语文教科书中习作按照学生的年龄与知识水平特点，逐步安排不同的“写人”话题。　在教学中创设丰富的场景，再现并切换有趣的情境，让学生不断保持习作的兴趣;结合单元教学，联系文本，借用教材中生动形象的词句和表达方式丰富写作的方法;联系课后习题，让习题与习作融通，全方位立体有效的评价，不断提高作文教学的质量。

　　关键词：“写人”类习作;创设场景;多位联结;立体评价

统编版小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）在第二、三学段习作教学中，安排了多篇以“写人”为主题的习作训练，而且大多数都是以描写学生身边的人物为主，这符合学生生活的实际情况，让他们有话可写，有情可抒，而不至于胡编乱造，或者克隆优秀的习作范文，让习作教学成为无本之木。

一、统编版教科书编排的“写人”类习作的要求

统编教科书从三年级到六年级，一共安排了 54篇习作。直接“写人”的就有 7 篇，还有 21 篇与“写人”有关，可见对于人物的描写，尤其是儿童自身生活的描写是小学阶段习作的重点，这也是叶圣陶先生提倡“做真人”“写真话”最好的体现。统编教科书每个单元都有对应的语文要素，为了便于教学，在每个单元的导语中就有所呈现，而每次习作也有对应的语文要素，但书中并没有直接出示习作的具体要求，给习作教学带来了一定的难度，对于“写人”的习作题目和表达要素具体见表 1。

从 3-6 年级具体的习作题目和语文要素可以看出，“写人”是从局部写到整体，从外表写到内心，从简单入手到多方位、立体化地去表现一个人，语文要素随着年级的增高不断提升对学生的要求。从而准确把握语文要素的序列性和发展性，明确教学的起点和落点。［1］

二、明确编者意图

（一）主题设计，体现趣味性

7 次“写人”习作的安排，都是写身边的人，但每一次内容和要求都不一样，不过都有一个共同的特点，就是趣味性。有的趣味性体现在题目上，如三年级上册《猜猜他是谁》，让学生以特别喜欢的猜谜形式来贯穿整个习作过程，自然会受到孩子的欢迎和喜爱；四年级上册《小小“动物园”》，初看以为是写小动物，其实不然，而是要把家庭中人物比喻成一个动物，写出他们所具备的动物身上那些可爱的地方和

特点；四年级下册《我的“自画像”》，不仅要“画”出自己的外貌，还要“画”出自己的性格特点和爱好特长，让人感受到一个活生生、有血有肉的自我形象；五年级上册《“漫画”老师》，紧紧抓住老师的特点，进行放大，并可以进行适度的夸张，展现出一个极富个性和

特色的老师形象。

（二）素养提升，展现阶梯性

在统编教科书中，随着年级的增高，编者极其注重习作素养不断提升。从三年级上册的只要写得大体上像某一个人即可，几句话也行，具有一定的人物模糊性。到了三年级下册就不仅要抓住人物特点，还要表现出人物特点，要求就有了提升。到了四年级不仅要写出特点，又要从外貌、性格、爱好、特长等多个方面写出与众不同之处，还要结合具体的事例写具体，写清楚，这对学生的习作要求就明显上升了一个“台阶”。到了五年级，写人物时，既要写出特点，还要通过具体的事例来呈现，并且要通过观察人物的语言、动作和神态来描写人物的内心，这就对学生提出了一个更高的要求，不仅把人写“实”，还要写“活”，由外而内，通过典型事例来写出人物的特点，让学生在刻画人物形象时又学会了一种描写方法。

此时，学生的习作素养又达到一个新的高度。最后，到了六年级，通过《有你，真好》这样的主题，既要通过具体事例来呈现，还要关注当时的场景，甚至要融入自己的情感，把场景描写有机渗透到事件中，通过表达自己的真情实感，来展现人物美好的形象，这就达到了小学阶段“写人”类习作的一个高级阶段。

三、具体实施的教学策略

（一）寻找人物，创设情景，唤醒表达的欲望

1. 定位人物，找到描写对象

学生对“写人”类主题并不陌生，尤其是写家庭的成员，身边的同学和老师，再熟悉不过了，而习作中主要描写的对象也主要是这些人，但是往往很多孩子无话可写，或者写得千篇一律，乏善可陈。主要原因就是生活中虽然接触的人很多，但真正留意这些人的特点并不容易，这需要一双慧眼，发现人物的独特之处，于看似寻常中发现奇崛，这也是习作中的一项能力。

对于寻找生活中的“独特之人”，习作中也给出了一些简单的“支架”。三年级下册《身边那些有特点的人》一课中，就出现了“热心肠”“智多星”“乐天派”“昆虫迷”“运动健将”等标签，这些爱好和特长就是帮助我们寻找“独特之人”的放大镜，再收集他们与爱好相关的有趣故事，写出他们的特点就比较容易了。五年级上册《“漫画”老师》一课教学，对老师定位要首先观察筛选有“特色”的，可以是外貌方面“奇葩”：长相奇特，个子特别高，眼睛大而有神，每天穿不同颜色的衣服……也可以是性格方面“奇怪”：

温柔像绵羊，发起火来地动山摇，说话像连珠炮，走路像一阵风，一天到晚板着脸，笑起来让人害怕……可以是喜好方面“奇特”：喜欢射箭，爱好电竞，擅长摄影，热衷健美……只有引导学生在习作之前充分地收集这些与众不同的资料，再在课堂上进行相互交流和讨论，碰撞出智慧的火花，才能为后面习作“万紫千红”奠定良好的基础。

2. 再现场景，融入学习情境

学生在“写人”的习作中，抓不住人物的特点进行描写，这是一个普遍的问题，一是目的性不强，二是观察得不够细致，三是典型人物的活动场景较少。统编教科书五年级下册《形形色色的人》中，要求学生借用本单元学过的“写人”方法，来表现人物的特点。这个单元课文中主要抓住人物的语言、动作、神态和心理描写来刻画人物形象，习作中还列举了四个事例，通过甄别比较发现事例 1 和 4 为典型事例：如何指导学生学会选取典型事例来刻画人物？

笔者进行了这样教学：

师：同学们刚才都说要写小张同学爱劳动的特点，选择哪些事例表现这个特点呢？

生：每次大扫除时他都抢着干脏活、重活。

生：他擦桌子时可认真了，连一点污渍都不放过。

师：你们只看到小张同学大扫除时的表现吗？

生：每天早晨到校，他都拿着扫把去扫包干区。

生：他有时还帮生病的同学值日。

师：是的，小张同学很爱劳动，他的勤劳仅仅在学校里吗？

生：他在校外也经常主动去铲除路灯杆上的小广告。

生：我上次还看到他用水冲洗路边摊贩散落在地面上的油污呢！

师：看来，小张同学无论是在校内或者校外都一样爱劳动。下面，我们来看看小张同学劳动时的画面。请大家留意他的动作、神态等。

学生观看视频。

视频看完后，组织学生交流，校内大扫除和打扫包干区以及校外铲除路灯杆上的小广告都是典型事例，再关注人物的动作、神态等细节，就能将人物的形象淋漓尽致地刻画出来。这样的习作教学才能帮助学生选择典型事例，并通过细节描写凸显人物形象，让习作教学真正有效和扎实，学生的习作素养不断提升。

3. 切换情境，提升思维能力

学生在习作时，往往缺少素材积累与储备，他们既没有前期的观察，又没有相互交流，只在课堂中为写而写，表达能力很难提升。［2］

在习作教学中，学生对习作要求理解欠缺充分，感悟不够到位，因此，在收集习作素材时，思维也就发散不开去。为解决这一困境，教学中可围绕一个主题进行情境的切换，在转换之中拓展思维深度，进而使学生表达能力不断提升。

如五年级上册习作《“漫画”老师》，这是一篇写老师的作文，学生要将老师的特点写出来，并不是一件很容易的事情。书中要求把老师的外貌、性格、喜好写清楚，但这还远远不够，不能体现“漫画”这一特殊要求。教学中，我们可以切换不同的情境拓展学生思维，选择更多的素材，为写出丰富多彩的习作打下基础。如：老师在教室里上课常说的话是什么，在办公室最喜欢干什么，在运动场上表现与平时有何不同，学生犯错时如何对待，元旦迎新时舞台上如何亮相……

这些不同场景的情境切换，其实也是学生思维形式的转换，对学生习作思维的深度和广度都有着良好的训练和发展作用。在切换不同情境中，学生不断发现更多的表达对象，这种不断向纵深发展的思维路线，可以帮助学生正确处理写作材料和中心思想的关系，也拓展了学生的习作视野，激发了学生的习作兴趣。［3］

（二）多位联结，搭建支架，追求单元的整合

1. 结合文本内容，让课文与习作融通

在习作教学中，可以从整个单元入手，把整个单元与写作有关的因素有机整合起来。如三年级下册第六单元习作教学，可以结合本单元《剃头大师》来实施，在习作时可以引领学生思考，本文主人公是谁？通过写“我”根本不会剃头，却又胡乱帮“小沙”剪头的过程，看出我是一个敢说敢做、敢于大胆尝试的人，而让学生思考为什么又要写“害人精”——老剃头师傅呢？正好用老师傅的规规矩矩与“我”的敢于创新形成鲜明的对比，从而展现不同人物的性格特点：一个呆板，一个灵活；一个守旧，一个创新；一个严肃，一个可爱。学生写主要人物时，可以通过对比，或者衬托的手法来刻画人物，这样会更加栩栩如生。

2. 串联课后习题，让作业与习作嫁接

要实现单元整体教学，就要把课文与习作有机相连，而课后习题就是一个很好的载体。课后习题的设计既是为了学生进一步理解课文内容，也是有效连接语文园地、口语交际和习作的有效媒介。灵活有效地处理好课后习题，就会为单元习作教学增色不少。课后习题的有效挖掘和拓展，也是习作源源不断的“活水”。如三年级下册《身边那些有特点的人》一课教学时，习作要求写一个有特点的人，书中提供了很多诸如“热心肠”“小书虫”“故事大王”这样的词语，但是怎样把这些人物的特点写具体，并不是一件很容易的事，这时就可以联系本单元学过的课文《剃头大师》，结合课后习题：“剃头大师”和“害人精”分别指谁？为什么这样称呼他们？感受不同人物做同一件事的不同态度和方法，从而展现不同的人物性格特点。《肥皂泡》一课课后习题通过说吹肥皂泡的过程，让学生充分了解作者童年的心灵手巧与天真烂漫的特点，展现了作者对童年生活的美好向往。课文就是习作最好的范例，学生可以把文中优美的词句和描写人物的方法合理地运用到习作中，让作文生动优美，情趣盎然。

（三）立体评价，反馈效果，追求学习的完整

教师应树立“教—学—评”一体化的评价意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。［4］

《义务教育语文课程标准（2022 版）》中规定了教学评价的要求，习作教学的评价对写作质量的提高有着举足轻重的作用。

1. 中年级习作评价，注重具体性和生动性针对中年级和高年级不同学段的特点，可以分为两个层次来进行评价，评价的方式和要求也有所不同。在三年级，学生的“写人”作文能够做到“清楚具体”就可以了，如果能做到“很有趣味”那是非常出色的习作。到四年级上学期，学生的写作水平不断提升，“清楚具体”是必备的要求，而“是否有趣”是检验习作是否生动的一个重要因素，如果再能写出人物特点，那就是特别出彩的作文。到四年级下学期，学生“写人”的习作既要写清楚，还要有趣味，写出人物特点则显得非常重要，而对人物进行多方面刻画和描写，才是作文是否吸引读者的一个重要标志。

2. 高年级习作评价，注重情趣性和丰富性随着学生写作水平不断提升，高年级学生对人的认识能力不断深刻，笔下的人物描写也不像中年级那么单一，不再是简单“好人”或者“坏人”一元化评价标准，而是在塑造人物形象时，更加多元化和立体化，笔下的人物也有哭有笑，粗中有细，美中不足……所以，对学生的习作评价自然也需要丰富和多元。

每次习作不仅关注单元语文写作的要素，还从“自评”“互评”“师评”三个维度来展开评价，评价不仅具有层次性，也具有延展性，每次评价后学生对自己的习作有了一次新的认识，再加以修改和调整，文章定会不断完善，人物的描写与刻画不仅有血有肉，也更加立体丰满，让习作不断向成功深处漫溯。

总之，在习作教学中可以创设丰富的场景，再现并切换有趣的情境，让学生不断保持习作的兴趣；还可以结合单元教学，联系文本，借用教材中生动形象的词句和表达方法丰富写作的策略；亦可联系课后习题，让习题与习作融通，使习作结构更加完整；如若再加上合理有效的评价，学生在习作中终会学有所获。