教育打败教育（二）

肖雪慧：从根本上检讨现行教育政策

——反思1990年代的教育

教育的政治化和意识形态化在思想启蒙的1980年代有所淡化，却在1990年代重新强化

教育被视为政治工具和意识形态阵地，这一观念直到“文革”结束时支配中国教育近30年，导致了教育功能全面萎缩和极端扭曲。教育的政治化和意识形态化在思想启蒙的八十年代有所淡化，却在九十年代重新强化。

与政治工具和意识形态阵地的认定相应的是高度集中、严密控制的教育体制。从每一所学校能否存在、学校首脑的选择到招生标准、招生名额、课程设置、教材内容……等，控制和干预无所不在，教育因丧失其超越政治功利的独立性而难以按自身规律去发展。

更严重的是，从小学到大学，一种把学生思路圈进预定的狭窄小道，使人精神狭隘并导致智力局限性的倾向贯通在教育的各个环节，尤其预设于课程设置和教材内容取舍上，其中以各级文科教材为甚。

去年“911”恐怖袭击发生后，我国大中学生普遍的反应对此作了一个不幸的注脚。这次恐怖袭击夺去数千平民生命，遇难者分属六十几个国家，其中包括在美工作的中国公民。这场说得上是对全世界的恐怖袭击却在我国大中学生中引起一片叫好声，持不同看法者往往招致围攻，诸如“亲美”、“卖国贼”之类帽子铺天盖地而来……

如果说过去城乡义务教育的巨大差距受国力限制有不得已之处，那么九十年代全面的教育不公却是政策和制度所预设和强化的

当生态环境恶化、核扩散危险、民族主义狂热等把和平与战争、生存与毁灭的问题以前所未有的尖锐性推到各国人民面前时，一个基本的共识是，在种种应对危机的可能措施中，最稳妥、最可靠和最从长计议的是发展教育，通过教育引导一条可持续发展道路，通过教育促进和平、自由和社会正义。

但实现这些目标的基本前提是公正分配教育资源，使每个人都能获得接受必要教育的公平机会。但这又是我国教育长期存在且日趋严重的问题。教育资源分配不公曾经主要表现在城乡义务教育的巨大差距上，九十年代则全面深刻地体现于教育的各个阶段和环节。如果说过去城乡义务教育的巨大差距受国力限制有不得已之处，那么九十年代全面的教育不公却是政策和制度所预设和强化的。

预设的不公正在基础性的义务教育阶段表现最为严重。义务教育作为每个人进入生活的通行证，既为个人的一生奠基，也关系国民素质。鉴于这双重意义，接受义务教育乃每个人的基本权利。只有当义务教育首先是由政府担负起来的政府行为，并且是免费的，才能不分贫富为人人享有。

政府对农村缺乏财政支持，把为农村儿童提供义务教育的责任实际上当包袱甩给了近十来年税赋越来越重、乱收费越来越多的农民自己或者推给杯水车薪的希望工程，加上无论城乡都在实行的与义务教育性质不符的高收费把接受义务教育的权利变成要用钱来交换的商品，导致大批适龄儿童失学、辍学，事实上把他们排斥在了校门之外。由海陆丰来深圳的菜农曾请求深圳市教委帮助解决子女入学问题，公仆的答复竟然是“我们没有义务解决……”

高校大规模的腐败始于滥评职称，尤其是给行政干部评职称

教育腐败其实是体制病，它就隐含于我国教育理念、教育体制和公正严重缺失的教育政策之中。当肇端于八十年代的物质主义、实利主义以及把一切推向市场的非理性狂潮在九十年代泛滥成灾，便诱发了大规模的和深度的教育腐败。

从八十年代中后期，从幼儿园到中小学，学校和教师自贬尊严、自毁职业信誉的情况便已非个别，到九十年代则相当普遍。突出者一是敛财手段无奇不有、层出不穷，令学生家长不堪应付：利用教育资源分配不均和学校之间教学质量及条件差别巨大，在小升初、初升高时以黑箱操作的电脑派位为高收费打下伏笔；孩子就读后，学校公开的开价勒索，教师私下以种种名目通过孩子向其父母“索贡”，把有权的家长派上特别用场，利用手中打分权、评“三好”以及推荐保送时的决定权甚至安排教室座位之权引家长来“勾兑”；还有诸如强制性保险、商品推销之类敛财名目……

高校大规模的腐败始于滥评职称，尤其是给行政干部评职称。其后出现的大办研究生班、滥授学位、滥发文凭不过是滥评职称的延伸。在满天飞的博士、教授头衔之下是成批的冒牌货。这类冒牌货的大量出现扰乱了学术秩序，导致了学术层次不可救药的混乱；而大学趋权趋钱乱评职称滥发文凭则使大学颜面尽失。

当大学腐败已呈蔓延之势时，九十年代末开始推行教育产业化更是进一步释放出不可救药的贪婪和世界教育史上闻所未闻的教育的深度腐败。

谈及教育腐败，还有一个未引起足够注意但危害不小的方面，这就是各地教育行政机构扮演的角色九十年代中期就有对教育经费的审计结果表明，掌握着地方教育经费分配权的教委近水楼台先得月，人均占用经费远高于一线教师；在大兴校园经商热中，不少地方教委强行出租甚至出售中小学校地皮给公司，以从中牟利；与不法商人勾结，以行政命令强迫中小学在学生中高价推销各种劣质教参、劣质食品，这情况相当普遍；最近甚至爆出某文教局抢走资助贫困地区小学的电脑的丑闻……

九十年代教育问题多多，而上述种种严重问题遗留给了21世纪，且有发展之势。

1957年4月30日毛泽东在最高国务会议上讲过这样的话：“党章有一条规定，工厂、农村、部队、学校要实行党委制，现在看来，学校党委制恐怕不适合，要改一下。”

何家栋：谁是学校的“首长”

前不久，《光明日报》的一条报道颇引入注目。东北师范大学在进行内部管理改革中，实行“重心下移”，决定在院（系）成立以学科带头人为主组成的教授委员会。该校规定，教授委员会是研究和决定院（系）改革、建设与发展中的重大事项的决策机构。可以预期：如果试点成功，则下一步将该体制提升至校一级，实行教授委员会领导下的校长负责制，应是顺理成章、水到渠成的事。

随着行政首长负责制的推行，事业单位中的党组织势必要像企业党的组织一样，将其主要职能逐步转变为监督职能。而事业单位中数量最多的便是教育单位——各级各类的学校。在学校中改变党委直接领导的设想由来已久，始作俑者是毛泽东主席。

根据一份“最可靠的原始记录”， 1957年4月30日毛泽东在最高国务会议上讲过这样的话：“党章有一条规定，工厂、农村、部队、学校要实行党委制，现在看来，学校党委制恐怕不适合，要改一下。应当集中在校务委员会或教授会，共产党和民主党派有什么办法和意见，都到那里去讲，人家赞成的就作，不赞成的就不作。这个问题要研究，由邓小平同志负责找党外人士和民盟、九三等开座谈会，对有职有权和学校党委制的问题征求意见。”

根据与会的某些个人的记录，毛泽东的原话还要尖锐一些：“大学的管理工作如何办？可以找些党外人士研究一下，搞出一个办法来。共产党在军队、企业、机关、学校都有党委制。我建议，首先撤销学校的党委制，不要由共产党包办。请邓小平通知约集民盟、九三等方面的负责人谈谈如何治校的问题”（朱正：《1957年的夏季——从百家争鸣到两家争鸣》）。一个是“不适合”，“要改”，“人家赞成的就作，不赞成的就不作”：一个是“首先撤销”，“不要……包办”，文字上虽有差异，基本意思并无不合。

以毛的讲话为基础，民盟组织的“党委负责制”临时工作组经过研究讨论形成了一个《我们对于高等学校领导制度的建议（草案初稿）》，其中指出：“在解放初期，各高等学校是用校务委员会来执行领导的。后来学习苏联，采取一长负责制（实际上也没有执行过）。党‘八大’以后又改为党委负责制。……就目前的领导机构的情况看，的确已经显露出好些毛病。如严重的以党代政和党政不分的现象，如校务会议多流于形式，如非党干部有职无权，如群众意见很难通过一个组织系统反映上去，发挥监督作用，如系秘书实际上领导系主任，如在教师中占相当大的比重的民主党派，直到现在还没有一定的地位等等。”

该工作组成员、北京师范大学教授陶大镛5月20日在校民盟支部座谈会上作了赞成“民主办校”的发言，他主张将来有关教学和科研工作，教授有决定权。学校行政工作交由行政会议处理，教学科研方面的事项由学术委员会处理，后者不一定要按照党组织的意见执行。他说：我们考虑改变一下党委制，绝不是要党委退出学校或削弱党的颂导，而是要通过一个更好的方式加强党的领导。陶大镛没能逃过“反右”运动的浩劫，但在“改正”后却是理论界有名的左派。

中华人民共和国成立，在重建道统、政统、法统的同时，也开始重建学统。但正如汤因比所说：“革命者总是抱有这样一种幻想，即他们能够彻底地同过去一刀两断。他们差不多总是大失所望。事实上，革命所重新实现的一切正是那种旧制度。”1953年的院系调整，就是重新实现旧制度的一部分，而且是去良从劣的一部分。

中国教育有两个传统，一个是自由讲学，有教无类；一个是学在官府，以吏为师。前者是孔子开创的，后者是李斯坚持的。秦以后 “学在官府，以吏为师”兴起，私学被禁了，儒家经典和诸子百书被焚毁了，为的是防止诽谤朝政，惑乱民心。医药、卜筮、农作书不禁。聚谈诗书者斩首，藏私书书者罚筑长城。新中国弃私学而独尊官学，就是这种战时体制的延续。

中国教育的各种弊端，最后可能都归结到“学在官府，以吏为师”这一点上，不从根本上解决这个问题，教育是没有希望的。

在社会监督社会评价多流于形式的情况下，作为公共利益代理人的教育行政部门，往往以个别利益压倒公共利益。他们既是办学人又是评价人，完全自拉自唱。这就很难实现教育为公

信力建：公立学校为什么不姓公

尽管公办学校已占中国学校总数90%以上。但窃以为，其实中国没有真正意义上的公立学校。

从主管关系看，教育行政部门对公办各级各类公办学校的领导管理体制类似一种婆媳关系。教育行政部门不仅负有对学校的行政领导、工作指挥、人财物管理等职权；而且社会功利也是绑在一起的，一荣俱荣，一损俱损。这种体制本身，注定了公办学校无异于教育行政部门的自留地，无异于教育行政部门的附属物。

所谓公办因此本质上不过是官办，在社会监督社会评价多流于形式的情况下，作为公共利益代理人的教育行政部门，往往以个别利益压倒公共利益。他们既是办学人又是评价人，完全自拉自唱。这就很难实现教育为公，公办学校往往主要服务于部门利益而不是主要服务于公共利益。公共教育必须具备的公共价值取向、公共管理等基本元素，也就无从彰显。

从经费来源看，公共教育必须具备的平等、无差异的国民待遇，在所谓公办学校中更付阙如。各级各类公办学校构成一个巨大的金字塔。居于金字塔顶端的是所谓重点学校，它们不过占学校总数的2%，却占用了20%的教育经费。居于金字塔中端的是普通公立学校，它们的办学经费只有少量来自财政系统，相当比例的办学经费靠自己筹集。居于底层的则是农村学校，它们的办学经费更是直接向当地社区分摊，向农民收取，等于没有公共财政支持，实际上是“农民教育农民办”。

国家集中大部分财力、人力打造含金量很高的所谓重点学校，有幸进入重点学校的学生绝大多数是特权阶层子弟。围绕着重点学校，客观上形成一个既得利益的小圈子。它们与“公”字渐行渐远，不过是一批专吃公共财政的“权贵学校”。

教育从本质上说只能主要以公共税收为基础，它是一个消费终端，它对社会的贡献只能通过提升人的素质、提高社会生产力来间接实现，根本不需要通过再生产取得效益直接回馈财政来实现。正因为公立学校是被供养的，不存在产出可能，因此从现代产权制度衡量，“公校办民校”作为一种经营性的办学模式，不免有悖常理，其前景并不被看好。

必须指出，公共教育竟不能让公众受益、竟不能推进基本均衡和公平的目标，这是严重违法，是需要问责的。

事实表明，在中国经济和社会的不平等急剧扩大的过程中，教育并没有缩小这种不平等，反而因为其自身的不平等而成为扩大整个社会经济不平等的动力机制

张玉林：从数字看教育不公

当大中城市重点学校的教师前往新、马、泰旅游的时候，遭受工资拖欠的乡村教师却成了各地上访队伍中令人瞩目的群体

中国教育制度的最大缺陷在于它的二元分割性，其表现形式是，在城市和农村之间进行分割，形成农村教育和城市教育的天壤之别；在从幼儿园到大学的各教育阶段实行内部分割，形成“重点”学校和普通学校的两个世界。其实质内容是，政府有限的教育经费向着城市学校和各级学校中的“重点”倾斜。

就城乡角度而言，强化这种制度的表现就是在农村推行分级办学制度，即实行县办高中、乡办初中、村办小学，相应的办学经费由分别由县、乡镇和村支付，而城市的办学经费则由城市政府拨款。在这种制度下，中央政府的财政教育经费的绝大部分投向了高等教育。

由于初中和小学的管理责任主要在县以下，自省至县的地方政府的教育投入也主要流向了各自管辖的大学、高中等专业学校以及高中，而很少顾及农村义务教育。结果是，农村义务教育资金的主要承担者变成了乡镇一级。乡镇财政由此成为“教育财政”。

问题是，弱小的乡镇财政无法满足农村教育的刚性需求，这就造成乡镇政权必须对农民进行二次、三次乃至N次的教育费用征收。在1990年代的十年间，全国对农民征收的教育附加费和各种教育集资最保守地估计也在1500亿元。

乡村教师工资的拖欠始于80年代后期，也即“分级办学”制度出笼和《义务教育法》颁布不久，至今已延续近15年左右。1989年，冰心老人怒斥拖欠为“耻辱”，但是，到2000年4月，这种“耻辱”上升到135.6亿元人民币，覆盖了北京、上海和浙江、西藏之外的27个省区。

当大中城市重点学校的教师前往新、马、泰旅游的时候，遭受工资拖欠的乡村教师却成了各地上访队伍中令人瞩目的群体。

农村教育绝对贫困：超过30%的农村小学粉笔论支有限发放，接近40%的农村小学交不起电费

在1999年，全国2036个县和县级市中有1021个县的小学生均“公用经费”不足10元，与北京市的757.6元和上海市的747.4元形成鲜明对照——几乎到了“什么都不能干”的地步。

而在农村义务教育列为教育和农村工作的“重中之重”后的2004年，根据《中国教育报》对174个地市和县教育局长的问卷调查结果，超过50%的农村中小学“基本运行经费难以保证”，超过40%的小学仍然使用危房，超过30%的农村小学“粉笔论支有限发放”，接近40%的农村小学“交不起电费、有电不敢开电灯”，而缺少课桌凳的小学也接近40%。

受教育者面获得教育机会的不平等，表现各教育阶段入学率和升学率的差距。在城乡之间，这种差距随着教育阶段的升高而扩大，呈现出倒金字塔状的格局。

根据国家统计局公布的数据，早在《义务教育法》公布之前的1985年，中国的城镇已经普及了小学和初中教育，而当年农村的学龄儿童入学率不到95%，农村小学毕业生升入初中的比率只有65%，其中贵州、广西和西藏三省区不到50%。到1999年，农村小学毕业生的升学率上升到91%，但低于90%的省区仍然有15个，全国有130万的少年小学毕业后即走向社会。

据笔者计算，自1986年《义务教育法》颁布到2000年的15年间，中国大约有1.5亿左右的农民子女没能完成初中教育。这其中包括未入小学的近3200万人、小学阶段失学的近3800万人、小学毕业后未能升学的5000多万人，以及初中阶段失学的3000多万人。

义务教育阶段存在的城乡教育机会差距，到了高中阶段进一步扩大。从初中毕业生升入高中（普通高中，不包括职业高中）的比例来看，城市的升学率从1985年的40%提高到了1999年的55.4%，而同期农村则从22.3%下降到18.6%，两者间的倍数差距从1.8倍扩大到3倍，人口大省山东和河南则分别达到4.4倍和4.5倍。

高中阶段机会的不平等，显然与学习费用的高涨、农村地区高中稀少造成的机会短缺，以及小学和初中阶段教育质量的低劣有关。但是，招生过程中向着城镇倾斜的惯习也是不可忽视的因素。直至1990年代末，在湖北嘉鱼县，该县唯一的一所重点高中嘉鱼一中的招生录取中，教育部门设定的录取分数线仍然是农村孩子要比城里孩子多出50—80分。如此安排的结果是，该校生源大约有七成来自该县城镇，而城镇人口只占该县总人口的两成。与此相仿，1998年山西省太原市的中专录取分数线也一直规定农村考生必须高于城镇考生，前者为532分，后者只有376分，二者相差156分。其理由是"减轻城市就业压力"，"减少社会不稳定因素"。

在全中国9亿农民中，能够进入北大和清华的人数不及一个北京市

城乡分割的义务教育办学制度，使农村的少年儿童在通向学业成功的竞争中从一开始就处于劣势。进而，由教育部门掌控的高等教育机会的初次分配的失衡，以及强势社会成员以“腐败”参与的再分配，都决定着或拉大了高等教育机会的不平等。

在以地区为单位的高校招生名额分配上，主管部门一贯采取在全国范围向北京和上海倾斜，在一省之内向省会城市倾斜的政策。以清华为例，在迄今为止的二十多年间，它投放于北京市的名额始终超过苏、皖、鄂、川4省的总和，2001年则占到其招生总数的18%，而当年北京高中毕业生的数量只占全国总量的0.9%。

1998年进行的一项对全国37所不同层次高校1994和1997级学生近7万人的调查表明，在城乡之间，机会获得的整体差距为5.8倍，在全国重点院校中则达到8.8倍，即便在最低层次的地方高校中也有3.4倍，超过城乡之间经济收入的差距。

表1 37所高校展示的高等教育机会不平等 单位：%

国家重点

一般重点

普通高校

地方院校

高校样本总体

城乡及职业

阶层差距

城乡

差距

农村

26.8

36.2

28.4

48.7

35.6

1

城镇

73.2

63.8

71.6

51.3

64.3

5.8

职

业

阶

层

差

距

农民

21.8

30.8

29.8

45.6

31.4

1

工人

23.1

19.5

23.4

17.2

20.8

2.5

党政干部

14.4

12.6

9.7

9.5

11.7

17.9

企业管理人员

10.3

8.9

8.2

6.0

8.4

12.8

专业技术人员

16.4

14.4

12.0

7.1

12.7

9.4

个体私营业主

3.7

5.0

3.5

5.6

4.4

3.4

军人

0.8

0.5

0.8

0.6

0.7

--

其他

9.5

8.3

12.6

8.4

9.9

--

出处：根据谢维和、李雪莲《高等教育公平性的调查与研究报告》（载曾满超主编《教育政策的经济分析》，人民教育

出版社，2000年）所提供的数据及《中国统计年鉴1996》的相关资料算出。以1995年为基准年度。

各职业阶层间的差距则更加明显。农民子女与工人、党政干部、企业管理人员和专业技术人员子女进入高等学校的可能性之比为1：2.5：17.8：12.8:9.4，其中在全国重点高校中是1：4：31.7：22.6:17.4。

农民阶层与整个非农阶层的整体差距是5.6倍，在全国重点高校中是9.2倍，其中与党政干部子女的差距则分别达到17.9倍和31.7倍。

另一方面，作为体力劳动者的工人和农民，与作为脑力劳动者的党政干部、企业管理人员和专业技术人员子女的机会差距也很大：在高校总体中为9.6倍，在全国重点院校中接近15倍，工农子女的合计份额不到45%。

北大和清华更加令人惊叹。1999年两校招收的5080名本科生中农村学生只有902人，仅为17.8%，与同年农村人口占全国总人口的近70%形成鲜明对比。两校在北京招生的情况则显示，在全中国9亿农民中，能够进入北大和清华的人数不及一个北京市。比如，在清华大学1990-1992年招收的三届本科生中，来自全国农村的学生为433人、385人和381人，而出自北京市的竟分别达到437人、410人和481人，1992年整个高出100人。

进一步的分析还表明，强势社会阶层子女在高校中的热门专业中所占优势更加明显，而工农特别是农民子女则多居于冷门专业。

附件：