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用问题唤起学生自行获取知识的兴趣
章瑞华
江苏省溧阳市永和小学
科学发展的历史可以说是研究问题发展的历史，是问题的不断展开和深入的历史。正如杰出科学家爱因斯坦所说 : “提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上的或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”这个见地是深刻的，并告诉我们真正的科学研究始于问题。
一、对问题的认识
美国创造心理学家吉尔福特说：“每当你碰到不进一步作心理上的努力就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题。”“当你需要组织新的信息项目，或以新的方式运用已知的信息项目解决问题时，你就碰到了问题。”由此而见，问题并非与问句等同。例如，当学生学习《水的浮力》知识时，如果问学生：“将铁块放在水里时，它将沉入水底，还是浮在水面？”学生会不假思索地回答：“铁块将沉入水底。”如果问学生：“铁块放在水里将会下沉，但用铁块做成的轮船为什么能浮在水面上？”学生则无法立即作出回答。两个问句的区别在于，前面不具有问题性，后者具有问题性。尽管在通常情况下，我们往往不加区分地将两类问句都称为问题，但实际上，只有具有问题性的问句才称得上问题。
二、问题的作用
问题在科学探索中具有极为重要的意义，它是科学探索的出发点和动力。科学需要通过观察实验，获取关于自然的各种信息，然后加以理性的加工，发现规律性的东西。虽然从表面上看，许多科学的发现似乎来自偶然的观察，但事实上任何人都是根据一定的问题去观察的。在观察之前总是先有某种“预期”，构成某种先于该事物直接经验的参考框架。只有当观察的事实落入这一框架时，才会有所发现。如果没有“带着问题观察的头脑”，我们就无法与自然界进行有效的接触。因此，可以说，科学理论的发现始于问题。科学发现的过程是一个不断地提出问题和发现问题的过程。自然课的教学过程与科学家认识自然的过程有许多相似之处，学生要获取的东西对他们来说都是未知的，必须对问题进行探索。因此，发现问题和提出问题在自然课教学中，是一个不可缺少的重要环节。
传统教育把知识看作一种教育结果，它关心的是传授给学生多少知识。现代教育则把科学看作一种过程，它除了关心所传授的知识外，更关心的是“通过什么途径和方法”使学生获取知识和运用知识。
在自然课教学中，问题的作用主要表现在：
首先，问题是促进学习的动力。问题会使学生陷入困境，寻求问题的解答，摆脱问题的困扰，将会激起学生认识自然、理解自然的强烈愿望，给学生的认识活动产生极大的动力。
其次，问题能激励学生的思维。创造性思维起始于对困难或问题的认识，是围绕着解决问题而进行的，问题是思维的起点。
再者，在教学中，问题还能引起学生的极大兴趣及集中学生的注意力，为教学活动的成功进行创造良好的氛围。
三、 发现问题的思维策略
⑴怀疑的策略
怀疑是对已有结论、常规、习惯行为方式等的合理性作否定的或部分否定的判断，怀疑必然引起人对事物的重新审度，会在原以为没有问题的地方发现问题。怀疑不是胡乱猜疑，而是有依据的，作为怀疑依据的有两个方面，一是事实与经验，二是逻辑。
⑵变换思维角度的策略
与怀疑不同，变换思考角度不是把思维的利剑指向原有的结论，而是从与得出原有结论不同的角度、或不同的层次上来认识原有的研究对象，以形成关于对象的新认识。它需要摆脱原有的思维定势和已有知识的影响，另辟蹊径。
⑶类比与移植策略
它是通过与其他学科研究对象类比和借用其他学科的思维方式，来发现本学科研究的新问题。这种思维策略的特点是从别的学科研究中获得启发，找到发现的“工具”。
⑷探究与体察的策略
前面说到的三种策略都与对事物的已有认识有关。探究与体察的思维策略则要求面向实际，从对现象的思考中提出新问题。
四、创设问题情境的方式
在自然教学中，教师创设问题情境有哪几种基本的方式呢？
⑴通过魔术、游戏引出问题
在教摩擦起电知识时，教师拿出用吹塑纸做成的大苹果，让学生在不用胶水、不用浆糊、不用胶带的情况下，把苹果粘在黑板上，学生此时全神贯注，集中精力为教师想办法，结果谁也没有把苹果粘上去，教师只用丝绸磨擦了苹果，就把苹果贴到了黑板上。如何解释这一现象？这就给课堂教学创设了一个问题情境。
⑵提出猜想，并加以检验
在学习光的直线传播前，布置学生完成如下实验：取几张白纸，其上分别刻有小三角形、长方形、圆形的孔（尽可能小些），将它们分别平置于日光灯下靠近桌面处。先猜想，桌面上出现的“光斑”将各是什么形状？然后通过实验检验猜想。许多学生认为“光斑”的形状将分别是三角形、长方形、圆形。但实际上，他们所看到的都是细长的长方形，这使学生困惑不解，于是进入了问题情境。
⑶通过激发心理矛盾提出问题
在教学空气时，教师拿一只杯子，让学生回答，杯子中有没有东西，同学们的回答肯定是“没有”。接着教师把一只手帕放入杯子底部，然后把杯子倒置全部压入水中，其结果是手帕是干的，这是怎么回事？这个现象与他们原有的观念发生了严重冲突，于是学生也就进入问题情境。
⑷列举有待解释的事例
在教学平面镜中光的反射和折射知识时，照镜是学生司空见惯的事情，但教师让学生读镜子中的书，学生会发现字是反的。在学生学习光的反射和折射之前难以作出正确的解释，于是产生解答问题的内在需要，进入问题情境。
五、有价值问题的评价标准
虽然问题对于自然教学具有十分重要的意义，但对于特定的教学环境、教学对象、教学目的和教学内容，不同的问题是具有很大差异的。那么怎样的问题可称得上有价值呢？
有价值的问题应当具有启发性。做到不偏不怪。问题的探索过程主要是培养学生的能力，但它应当有利于基本知识的教学和基本技能的训练。有价值的问题还应当具有扩展性。问题应当具有进一步发展的余地，可以由一个母问题引出若干个子问题，事实上，问题解决的过程也是一个不断地提出一系列子问题的过程。例如《空气的成分》可以进行如下分解：
⑴空气是一种单纯的气体吗？根据实验和已有知识进行猜测。
⑵如果空气不是一种单纯的气体，可能主要有哪些成分，通过空气中氧气含量测定实验进行判断。
⑶空气是由多种气体混合而成的，各自的比例如何。
这样环环相扣，层层深入，步步逼近，使学生进入良好学习状态。
有价值的问题还应具有现实性。根据生产和生活的实际而提出的问题可以使学生感到自然课学习的现实意义，认识到知识的价值，因此，也更容易激发学生的好奇心和兴趣。
例如，在教学电磁铁知识时，可以提出这样一个问题：工厂的厂房中有一堆废钢铁，但很难用人工的方法搬动，现要将它们搬到车子上运走，该怎么办？学生很关心即将学习的知识是如何解决这一生产中的难题的。从而形成教师循循善诱于前，学生孜孜以求于后的局面。
生活在一个丰富多变的现象世界中，只要善于问几个为什么，就会发现许多值得研究的新课题。对于一些司空见惯的现象，我们的探究指向其背后的实质，像瓦特提出壶盖为什么会动，牛顿提出苹果为什么落地那样，通过探究与体察发现新问题的策略，要求研究者具有敏锐、深刻的思维品质。只有敏锐，才能及时捕捉到有价值的现象；只有深刻，才能发现深藏在现象背后的本质。
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