关注真实的情境和真实的写作任务

                                             作者： 徐丽娟

2020年的这个寒假，我研读了魏小娜教授的《真实写作教学研究》这本书，理解了什么是“真实写作”，同时也反思了自己的写作教学。

我国传统真实写作教学主张摹写客观真实,张扬主观真情实感,重视写作人格的真诚,在中小学写作教学实践中发挥了积极的作用。但从其理论基础和现实实践入手进行反思,会发现传统的真实写作教学存在着误读真实写作本质、忽视理性写作能力和泯灭学生主体意识等问题,大大降低了传统真实写作教学的有效性。针对这些问题,魏小娜教授的《真实写作教学研究》以情境认知理论、真实性评价理论和整体语言理论为理论基础,重新界定真实写作的内涵——真实的目标、真实的情境、真实的写作任务、多元统整的课程形态,深化了对真实写作本质的理解,阐释了理性认知在写作中的作用,摆正了写作主体的位置。

一、简介

    全文共分五章:第一章:中小学传统真实写作的理性反思。这部分首先指出了传统真实写作内涵的理论基础，然后在上述理论基础上展开对传统真实写作教学的反思，最后总结三点问题和启示,作为本书研究的着力点。第二章:真实写作的基本理论。这部分主要针对传统真实写作理论的不足,以情境认知理论、真实性评价理论和整体语言理论为理论基础,提出了真实写作的内涵体系。并从时代发展、学科知识状况和学生个体发展三方面对真实写作内涵进行理论辩护。第三章:真实写作教学的目标体系。这部分从真实写作的理论内涵出发,指出了真实写作教学目标的价值取向转型:从后喻文化向前喻文化转型,从个体内省向社会化理性认知转型,从文化锁定向文化自主转型。进而勾勒出真实写作的目标体系。第四章:真实写作的教学内容。这部分围绕真实写作目标的达成,开发真实写作的教学内容,是本书的研究重点和难点。本书以“课程内容要素+教材样章”为开发真实写作教学内容的结构框架。第五章:真实写作的教学设计和评价。这部分结合真实写作的内涵、目标和教学内容,提出了以任务型教学为统领、以“新概念”修改为支点、以多元课程开发为驱动的教学设计,并从真实性评价和真实写作考试试题的编制两方面探讨了真实写作的评价策略。

二、何为“真实写作”

    本书中提出的“真实写作”是从情境认知理论、真实性评价理论和整体语言理论出发，其本质是一种基于真实情境和真实写作任务的“动态的、生成的、改造的、探究的”写作。这样的真实写作有两个关键要素——“真实的情境”（场景、目的、读者）和“真实的写作任务”（有意义动态生成、需要认知参与的任务）。

三、重视真实的情境：真实的写作目的和读者

在国外语文课程标准中，重视 “读者和目的”几乎是“写作标准”的必需。最典型的是加拿大，在其课程标准的“写作”部分清楚指明：“尽管人们经常通过写作来阐述思想、表达感情，但是人们主要还是将其作为与他人交际的工具……有必要学会筛选并组织观点，牢记创作动机，心里面要放着面对的读者……就广泛的目的，针对特定的对象交流思想，传递信息。” 所以在国外“真实写作”的研究中，“真实的读者和写作目的”也是一个“显”话题，围绕“真实读者”的理论研究很丰富，认为读者不真实，交流不真实，写作就比较无效，建议最好是让学生在真实的环境下给真实的读者写作。

任务情境1：撰写一篇文章去说服五年级的学生参与你所选择的某项体育活动。文章一定要包括原因和实例，它们将有助于你说服别人参加你所选择的活动。

这种带有任务情境的作文具有真实写作的特点，不仅让写作者的写作动机大大增强，有话可说、有话要说，而且避免了作文假大空。

四、重视真实的写作任务

“真实的写作任务”，具体内容包括：

1、 真实的写作任务应该是源自或模拟真实生活世界，具有一定的复杂性的、“结构不良”性和“现实社会性”。

2、 真实的写作任务是运用知识、建构知识的动态的、探究的、生成的过程。不只是对已经发生过的事情的摹写和反映。

3、 真实的写作任务需要高水平、复杂的思维活动，运用多方面的学科知识。

“真实的任务、情境”连同 “真实的读者、目的”一起，在国外语文教材的编写上有很突出的表现，国外语文教材上很少有孤立的写作训练，一般都设置了很逼真的情境，有明确的写作任务、目的和读者。如德国初中语文教材有一个“说话写作”训练设计：通过一组生动的卡通画，要求学生“给画面中的人物起名字，想象他们交谈了什么，写下来；为这组画配上一段对话……注意观察并描述他们对话的表情和动作”。

五、真实写作教学的出路

首先 ,真实的写作必须是真实的 ,即写作必须负载真实的信息 ,必须有真实的信息输出 ,换句话说 ,就是写作必须与生活相结合 ,必须与学生的思想实际相联系。学生为真情而写作 ,为兴趣而写作 ,为交际而写作 , 为实用而写作 ,总之 ,是有所为而作。

其次 ,真实的写作以真实的阅读为前提。语言学习理论研究表明 ,在儿童母语习得中 ,语言输入在时间上先于语言输出 ,在数量上大于语言输出。儿童在学会讲话以前就已经能听懂大量的词语和句子 ,说话能力就是在这个基础上发展起来的。真实的写作是母语的二次习得 ,当然也遵循这个规律。古人在这方面有很多经验之谈 ,像人们熟知的“熟读唐诗三百首 ,不会写诗也会吟” , 杜甫的“读书破万卷 ,下笔如有神 ” ,还有杨雄的“大抵能读千赋则能为之” ,这些都是说“多读”是提高写作能力的基础。

六、“真实写作”教学研究给我的启发

（一）理性对待作文教学中的“真情实感”

受我国古典文论重视“情感体验”“主观体悟”的影响，我国的作文教学向来就有重视写作主体主观情绪状态的传统，强调 “真情实感”，长期以来，对“自我主观表达”和“外在客观表达”的写作不加区分，写作似乎就是为了表达“自己”的思想、情感、经历和感受，而基于认知和信息搜集的“外在客观表达”的写作一直被忽视。结果导致“国外小学三四年级的小学生，能够做像模像样的研究性阅读、文学分析，写像模像样的研究报告、小论文，而我们的大学生有许多直到毕业，还没学会带研究的阅读、也没学会基本的论文规范……因为我们从来没有真正教过那种样式的阅读、那种样式的写作。因而我们甚至无权要求学生具备那样的能力。”

    （二）创设 “真实写作”的“真实的情境”

事实上，作文的情感虚假苍白仍然是我国作文教学的大难问题。从国外对 “真实写作”的内涵揭示来看，我们过于关注写作主体的情感真实和写作内容的真实，而没有重视写作的 “情境（读者、目的、任务）”的真实；学生面对 “教师”这个唯一的读者，最主要的目的是为了获取高分，写作任务也大多是“茫然”的，比如写篇“难忘的一件事”“寻找春天”“我的妈妈”（除了考试，在现实生活中极难遇到这样的写作“任务”），写作的“情境”多半是测评文化浓重的教室或考场。可以想象，在这样严重缺乏“真实”写作修辞环境下的写作，学生是很难“自说自话”地进行“真情实感” 的表露。因此，加强真实写作的“真实的情境”创设，对我们目前的作文教学显得尤为迫切。

（三）要掌握好写作知识的动态生成和预设之间的平衡

教师应充分把握好学生实际运用的写作知识和预设的支架性知识之间的平衡，理想的状态是：在每一次真实“写作任务”型教学结束前，教师应为学生充分搭设支架性知识；在教学过程中，教师为学生优先使用自己的写作知识提供空间；在教学结束后，教师能从学生的动态表现中，提取新的写作教学知识。