体心融合视域下小学生心理韧性的培育策略

张丽丽*

摘  要：体心融合有助于促进学生心理韧性的发展。基于运动能力、健康行为、体育品德三个维度，可以构建具身导向的心理韧性的培养策略体系。

关键词：体心融合；体育教学；具身学习；心理韧性

项目基金：扬州市教育科学 “十四五”规划课题 “指向体育与美育融合的小学跨学科主题学习的实践研究”（2024/P/079）。

近年来，儿童心理健康问题愈发引起社会关注，小学生心理健康问题日益突出，抗挫折能力弱、情绪调节失衡等现象普遍存在，《2023年度中国精神心理健康》蓝皮书显示，小学生抑郁检出率为 10%。而传统的心理健康教育模式面临两大困境：一是体育教学的“身心割裂 ”，二是心育课程的“去身体化 ”。本研究从“体心融合 ”的视角， 以具身化教学为实施路径，探索体育教学培养学生心理韧性的有效策略，促进学生身心健康、全面发展。

一 、研究动因：体育教学中心理韧性培养的多维驱动

（一）政策导向的育人要求

近年来，国家高度重视青少年身心健康协同发展，相继出台《 “健康中国 2030 ”规划纲要》《全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》等政策文件，明确提出“ 以体育心 ”“五育融合 ”的教育理念。2023 年教育部等十七部门联合印发的《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划》更是强调“发挥体育调节情绪、疏解压力作用 ”，要求探索体育与心理健康教育的深度融合路径。在此背景下，通过体育教学有效培养小学生的心理韧性，落实“体心融合 ”的政策导向。

（二）学科育人的创新使命

当代体育学科正在从“身体教育 ”到“身心融合教育 ”的升华，从“运动技能评价 ”到“全面发展评估 ”的提升，从“单一学科教学 ”到“跨学科育人 ”的跨越，其育人价值得到充分的彰显，这种价值转向要求体育学科突破单一技能训练的局限，充分发挥其在心理韧性培养、情绪调节等方面的独特育人功能。作为五育融合的重要载体，体育教学通过身体活动这一独特路径，在培养学生运动能力的同时，更肩负着塑造健全人格、锤炼意志品质的重要使命，使体育学科成为连接个体身体活动与心理发展、个性成长与社会适应的关键纽带。教师通过重构教育视角，从关注运动表现的“技术指导者 ”转变为培育心理韧性的“成长引导者 ”。

（三）韧性培养的实践短板

当前教学中普遍存在的“身心分离 ”现象，折射出实践中的现存短板。

1.身体参与的表层化。在传统体育教学中，身体参与的表层化问题较为突出，身体参与的“表层化 ”主要表现为身体活动停留在机械性重复和形式化模仿层面，缺乏对运动认知、神经控制及个体适应的

*  张丽丽，女，扬州市邗江区美琪学校教师。

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深层开发。这种表浅化现象往往导致“身体在场而意识缺席 ”的教学困境。如在广播体操学习中，学生跟随教师动作“ 同步镜像 ”学习摆动，但上肢运动时核心肌群松弛，出现“手臂跳舞腰不动 ”的割裂状态，会导致动作慢慢变形；在耐久跑教学中，学生可能会为了应对教师的监督而刻意加大摆臂幅度，但若步频、步幅等核心要素未得到相应的提升，可能会导致体力消耗过大而跑步效益未见提高。这种现象在教学中较为常见，学生可能因此在枯燥且疲惫的跑步过程中失去耐心，最终选择放弃，未能实现预期的学习目标和效果。 由此可以看出，在教学过程中未设计具身化环节，学生缺乏实用的、可接受的身体体验和情感参与，最终导致大多数的学生难以将所学知识与实际运动情境相结合，无法真正提升应对挫折的能力和达到学习的目标。

2.情境创设的形式化。情境创设是重要的体育教学方法，但在实际教学中，形式化问题严重，教学设计与学生真实需求脱节，导致情境沦为表面化的“装饰 ”，一般有以下四种：第一种是机械重复的“游戏情境 ”，情境与教学目标割裂，游戏仅作为活跃课堂的工具，缺乏对运动认知的引导。如投掷练习设计为“战斗游戏 ”，学生需将沙包投向固定目标，但“投掷规则 ”仅关注投掷次数和命中率，未结合动作要领指导，学生虽然参与游戏，但是注意力集中在“击中目标 ”而非动作规范上，导致动作变形且无法提升实际技能；第二种是脱离生活的“ 比喻情境 ”，具象化表达没有考虑学生认知局限，情境没有能转化为可操作的肢体语言。如前滚翻教学中，教师没有将整体动作进行分解讲解注意要点，只使用“车轮滚动 ”比喻进行练习，学生在未掌握动作注意要点前，为模仿车轮轨迹随意滚动，这个比喻不仅引发错误动作，还会导致受伤；第三种是表演性质的“音乐情境 ”，其中音乐元素仅流于形式，未能充分发挥其调节运动节奏、激发情感共鸣的作用。例如，在跑步练习时播放动感音乐，但仅作为背景音效存在，未与跑步节奏、呼吸控制相结合，导致学生跟随音乐随意跑动，动作散漫，心率也未达到有效锻炼的标准。第四种是脱离实践的“理论情境 ”，例如，在篮球课上，教师将运球投篮的技术动作讲解放至室内课，仅通过播放视频进行理论讨论，脱离了实际的运动情境，学生难以将技术动作运用到实际练习中，导致认知与实践相脱节，虽然学生在理论上或许能理解如何应对，但一旦进入实际运动场景，却无法灵活运用所学。

3.评价体系的单一化。当前，多数的体育教学评价体系仍过于单一，将“动作标准度 ”或“数量达标线 ”作为常见评价指标，这种评价方式忽视了学生在体育学习过程中的心理维度，如情绪调节、坚持意愿等。 由于缺乏对这些心理维度的持续追踪和记录，教师无法全面把握学生在体育学习过程中的心理变化和成长轨迹，进而难以实施有针对性的心理韧性培养计划。如 50 米跑测试中，仅记录学生完成时间和名次；一名立定跳远“后进生 ”通过三周认真练习，将立定跳远成绩从 1.2 米提升到 1.5 米，但因未达到班级平均 1.6 米仍被评定为“不合格 ”等等，诸如此类，没有根据学生学习过程中的个性化特征，因人而异因时而异来设定个性化目标，使身体学习与心理评价的割裂，不仅阻碍学生的运动学习兴趣，更会影响学生的情感认知和心理韧性的提升。

传统体育教学的三大实践短板，本质上源于具身认知理念的缺失。“何为学校教育之身体教育 ”，从客体到主体，从身体到身心，关注人的全面发展。“体心融合 ”理念，强调通过身体活动与心理发展的有机结合，促进学生身心协同成长。“心理韧性 ”指学生在运动参与过程中表现出的适应压力、克服困难、实现成长的综合心理能力。身心一体是教育的终极目标，体心融合视域下小学生心理韧性的培养，应当关注学生具身性的切身体验，“具身学习 ”不仅是头脑的认知过程，更是通过身体参与、情境体验实现的整体性发展。教学和学习是一种认知过程，认知是具身的，是在具体情境中体现的。

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二 、理论突破：具身学习与心理韧性的耦合机制解析

（一）生理感知耦合：身体经验塑造抗压基础

具身认知理论强调身体在认知过程中的重要作用，指出肌肉记忆与神经通路的建立是心理韧性的生物学载体。一是神经肌肉适应机制，如在跳绳教学中，设计了“感官干扰进阶 ”练习，第一阶段让学生在地面标记线两侧进行无绳摇臂练习，通过视觉观察手臂摆动轨迹，建立基础节奏感；第二阶段过渡到单人原地无绳跳跃，要求根据教师拍掌节奏调整跳跃频率，同时测量双脚落地偏移距离；第三阶段升级为双人合作跳绳，在同伴的变速摇绳中完成跳跃。每个阶段通过触觉、听觉和空间感知的多感官刺激，强化本体神经对失衡状态的调节能力，形成从“被动适应 ”到“主动控制 ”的应对机制。二是内分泌调节机制，如在篮球投篮训练中，采用“压力递增法 ”，改善大脑应激反应模式，从单独投篮开始，然后在同伴的注视下进行，接着在模拟的嘘声环境中练习，最后在真实比赛场景中的观众面前投篮。每次难度提升时，保留之前阶段的身体记忆标记，如特定的呼吸节奏或跑步节奏，使肌肉记忆转化为动作的稳定性，从而实现对环境压力的逐步适应。

通过科学设计的身体活动，能够有效帮助学生在体育课上建立生理层面的抗压能力。当学生的身体逐渐适应各种挑战时，他们的心理也会随之变得强大，适当的身体挑战是培养心理韧性的有效途径。

（二）认知情绪耦合：具身体验重构心理表征

在小学体育教学中，我们通过具身化的教学策略，让学生的身体动作与心理状态产生深刻联结，主要体现在两个方面：一是动作—情绪联结机制，如体育课上的前滚翻学习，当学生完成前滚翻的任务后，要求做出特定的胜利姿势，双臂高举呈 V 字，保持微笑 5 秒钟，这一动作的设计强化了学生的成功体验，让原本一个容易紧张害羞的学生，经过多次坚持练习后，在跳绳任务完成时也自然而然的做出了这个姿势，课后他跟老师表示当摆出这个动作时，感觉身体里充满了力量，不再害怕失败。二是情境—应对映射机制，如立定跳远的训练，笔者在立定跳远区设置了不同颜色的起跳线， 白色 1m 、蓝色 1.2m 、红色 1.5m 、绿色 1.8m ，一开始是让学生自主选择起跳线，并且鼓励学生记录每次的选择，刚开始的时候，大部分学生都是选择白色线或蓝色线，经过一个月的练习，越来越多的学生会选择红色线甚至绿色线，尤其是几个矮个子的女生，从一开始的白色线，到一个月后自信的选择红色线，这个立定跳远的训练过程中，不仅是成绩的提高，更重要的是帮助学生建立“我可以做到 ”的积极信念。

通过精心设计的具身化教学活动，能够有效帮助小学生建立积极的心理表征。当学生将特定的身体动作与成功体验相结合时，会在潜意识中形成“我能行 ”的自我认知；而循序渐进的情境挑战，则让他们在实践中学会评估风险、管理压力，最终实现心理韧性的提升。

（三）社会文化耦合：运动互动培育心理品质

运动场域中的社会性成长，展现体育课独特的社会化功能，多体现于以下两种场景：第一种是团队协作行为学习机制，比如笔者在体育课上，设计了一个“ 同心圆 ”游戏，游戏规则是 20 个学生需要背对背围成圆圈，手臂相挽，同时缓慢站立。第一次尝试时，孩子们七嘴八舌地指挥，结果屡屡失败，经过几次尝试后，学生开始找到“灵感 ”，说：“我们应该像钟表的齿轮一样，一起数节奏！ ”于是大家就开始自发地数“一、二、三 ”，终于在第五次尝试时成功站起。这个简单的游戏让原本散漫的班级产生了奇妙的变化，课间操时同学们开始互相提醒站位，运动会上更是主动帮助落后的同伴。第二种是挫折体验表达机制，比如有一次体育课，笔者让学生们围坐在一起“表演话剧 ”，但是限定内容是学生只能用身体动作来演绎自己遇到的困难。让我记忆深刻的是一位平时有点内向的男生，他选

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择用体操动作表现数学考试失利：先是做了一个笔直的站立，然后突然摇晃着倒下，再“艰难 ”的站起来，又缓慢的倒下去，但是在最后又一次顽强地重新站起来，这个即兴表演引起了全班同学的掌声。有趣的是，在之后的体育课上，当这个男生在篮球运球接力中失败时，他没有像往常一样失落放弃，而是迅速拿回篮球继续，班级其他同学也受到感染，“再试一次 ”“没关系，继续！ ”的声音此起彼伏。

团体活动“社会化 ”的具身化设计，展现出体育的独特育人价值。当孩子们的身体在运动中相互配合、彼此支持时，他们的心灵也在悄然成长，在心田播撒下合作、勇气与担当的种子，让他们的社会适应能力也在自然生长。

三 、实践创新：具身导向的心理韧性培养策略体系

在体心融合视域下，心理韧性的培养与体育核心素养紧密结合，从运动能力、健康行为、体育品德三个维度出发，具身化的实践策略，让学生在身体活动中实现心理韧性的全面提升。

（一）运动能力与心理韧性共生的具身训练

运动能力是心理韧性的生理基础。通过科学设计的身体挑战，学生能够在克服困难的过程中积累成功体验，逐步建立自信与抗压能力。设计“消防挑战营 ”为例，课程设置三个循序渐进的挑战项目，第一个“平衡大师 ”：在宽 20 厘米的平衡木上行走，同时完成手中彩环的传递。刚开始，多数学生需要搀扶，经过反复练习，逐渐掌握了重心控制的技巧，能够自主的平衡闯关，在训练中，鼓励学生记录“最长保持时间 ”，通过可视化数据看到自己的进步。第二个“力量勇士 ”：设置不同高度的跳箱（40cm 、60cm 、80cm），学生根据自身能力选择挑战。对于落地安全缓冲这一重要的动作，特别设置了“安全体验区 ”，让学生在保护垫上反复练习落地缓冲动作，鼓励学生进行“三次尝试法 ”，即第一次观察、第二次尝试、第三次突破，帮助学生建立“尝试—调整—成功 ”的思维模式，让学生带着思考和观察去进行从练习到挑战。第三个“耐力王者 ”：在操场设置趣味耐力跑路线，沿途设有“补给站 ”，学生可以根据体力状况调整速度。这一关对学生个人体能和心理的挑战较大，鼓励学生进行“ 自我对话 ”，在体力透支时使用积极语言激励自己。“消防挑战营 ”这一课程的设计，我们看到了大部分学生的平衡能力得到显著提升，跳箱训练也帮助学生们的立定跳远成绩提高，更多的同学从一开始的“小心翼翼 ”到后面参加活动时会主动积极挑战尝试，不少伙伴之间，从最初的互相埋怨，到最后互相保护、记录、鼓励以及默契配合，在“榜样展示 ”环节，部分优秀学生展示，并分享训练心得，在“成长分享 ”中，学生主动分享自己的挑战经历，如何去解决困难，以及如何调整自己的心理。

将复杂技能分解为可完成的小步骤，将心理建设自然融入训练过程，创设真实的合作情境，这种具身训练方法能够有效促进运动能力与心理韧性的同步发展。

（二）健康行为与情绪调节互嵌的具身实践

健康行为不仅指运动习惯，更包含情绪调节与压力应对能力。通过具身化的活动设计，帮助学生将身体动作与积极心理表征相联结。如通过身体动作与情绪管理结合，设计“情绪节奏绳 ”，即快节奏甩绳代表 “甩掉烦恼 ”，慢节奏配合深呼吸代表“平静 ”，绑定动作与情绪调节。在准备阶段，向学生讲解不同跳绳节奏与情绪状态的对应关系，快速连续的跳跃配合用力甩绳动作，象征着“甩掉烦恼 ”，缓慢平稳的跳跃配合深长呼吸，则代表着“找回平静 ”。在讲解阶段，示范展示两种节奏的差异，让学生通过观察体会动作与情绪的联结。在练习阶段，播放不同风格的音乐作为提示，当快节奏的乐曲响起，学生在快速跳绳的同时想象将负面情绪通过甩绳动作释放出去，当舒缓音乐播放，学生

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转换为慢速跳绳，配合呼吸节奏。经过一段时间的练习，不少学生能够自主通过跳绳节奏变换进行情绪调节，同时教师在体育课堂中设置“情绪转换站 ”，当学生感到疲惫或烦躁时，可以主动到这个区域进行一分钟的“平静节奏 ”来自我调节，可以是有绳跳绳，也可以是无绳跳绳。这样通过“情绪节奏绳 ”的具身化设计，使抽象的情绪调节具象化为可操作的身体动作，该设计的特色在于将运动技能训练与心理调适自然融合，学生在提升跳绳技巧的同时，也掌握了实用的情绪调节方法。通过观察发现参与训练的学生会表现出更好的情绪稳定性，面对失误时能更快调整状态。这种通过身体动作习得的情绪管理能力，比单纯的说教指导更具持久性和迁移性，能够有效促进学生的身心健康协同发展。

（三）体育品德与社会适应协同的具身场域

体育品德的核心是责任感、合作精神与抗挫折能力。通过团体活动和社会化情境，让学生在互动中学会坚持与互助。如让学生模拟真实运动会的情境，设计“校园奥运会 ”，不仅有个人项目和团体竞赛，还有裁判工作和志愿服务，在筹备阶段，成立组委会， 由学生自主承担不同角色，制定个性化训练计划，后勤统筹器材管理与场地布置，培养资源协调能力，这种角色分工使每个学生都能找到参与切入点，在实际行动中理解责任内涵。竞赛项目的设置注重个体与团队的平衡，个人项目着重培养勇于挑战的意志品质，团体项目则强化合作意识。特别设置“混合编队 ”环节，打破班级界限随机组队，促使学生快速建立新的团队默契。在裁判工作中，学生需要深入学习规则细则，通过现场执裁实践公平公正的原则，这种角色转换有助于深化对体育精神的理解。志愿服务设立“奥运村服务站 ”，由学生轮值担任引导员、器材管理员、卫生监督员等职务，在服务过程中，学生主动观察他人需求，及时提供帮助。“校园奥运会 ”这种具身场域的设计，创设真实的角色体验机会，使品德培养具象化为可操作的行为实践，保持适度的挑战性，让学生在解决问题中自然成长，搭建多层次的互动平台，促进不同特质学生的优势互补，将体育品德转化为学生可感知、可实践的具身经验，最终形成稳定的行为模式和心理品质。

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