儿童数学思维品质在幼小衔接阶段的评价指标体系研究

摘要：幼小衔接是儿童从学前教育向义务教育过渡的关键时期，数学思维品质的发展直接影响其后续数学学习的连贯性与有效性。本文以儿童数学思维品质评价为核心，系统探讨评价指标体系在幼小衔接阶段的作用，研究其构建原则、框架设计及实施路径。科学的评价体系可精准识别儿童思维差异，实现个性化教育支持，并助力数学思维从具体形象向抽象逻辑过渡。

关键词：幼小衔接；数学思维；评价指标

引言：幼小衔接阶段儿童的认知发展呈现“过渡性”特征，数学思维作为核心认知能力，其品质的培养需依托科学的评价体系引导。当前实践中，部分教育场景存在“重知识传授、轻思维评价”“评价标准模糊、与教材脱节”等问题，导致难以精准把握儿童数学思维的发展断点，无法为幼小衔接提供针对性支持。本文分析评价体系的核心作用，探索科学的构建策略，旨在为幼小衔接阶段儿童数学思维品质的评价与培养提供理论与实践参考。

一、儿童数学思维品质评价在幼小衔接阶段的作用

（一）实现个性化教育与支持

儿童数学思维品质的发展存在显著个体差异，在幼小衔接阶段，系统的评价可打破“统一化”教育模式，精准定位每个儿童在思维维度的优势与不足。通过评价，能识别儿童在数概念理解、图形认知、问题解决等方面的发展水平，例如部分儿童擅长具象的图形操作，部分儿童则在抽象的数序推理上表现突出，进而为教育者提供清晰的支持方向，确保教育策略贴合个体需求，避免“一刀切”导致的思维发展失衡。

（二）助力儿童数学思维发展

幼小衔接阶段儿童的数学思维正从“具体形象思维”向“抽象逻辑思维”过渡，评价体系可通过“过程性追踪”引导这一过渡有序推进。评价不仅关注儿童思维的“结果”（如是否算出答案），更重视“过程”（如是否能通过实物操作解释思路），能及时捕捉思维发展的关键节点。例如在数概念学习中，评价可追踪儿童从“数实物”到“口算”的转变，在图形认知中观察从“识别图形”到“拼组图形”的进阶，助力其逐步形成系统的数学思维方式，为小学中高年级的数学学习奠定基础。

二、儿童数学思维品质评价指标体系的构建策略

（一）构建原则

儿童数学思维品质评价指标体系的构建需遵循四大核心原则：科学性原则需要符合儿童认知发展规律与数学思维内涵、发展性原则关注动态过程而非静态结果、实践性原则需要依托具体教学活动落地、衔接性原则是衔接学前与小学低年级数学内容。四大原则相互支撑，确保评价体系既具理论严谨性，又能贴合幼小衔接阶段的教育实际，避免评价脱离儿童发展水平或教学场景^[1]。

以苏教版一年级上册中的“数学游戏分享”模块作为例子，该模块包含“我和我的幼儿园”“数数比比”“搭搭拼拼”等活动，设计逻辑完全契合科学性与衔接性原则。教师需要从儿童熟悉的整理玩具、搭建积木等幼儿园生活场景切入，逐步过渡到计数、比较数量、图形组合等数学认知内容。在构建评价指标时，教师可依据该模块设定“能结合生活场景完成1-5以内实物计数”“能通过积木拼搭比较物体长短/高矮”“能按数量整理简单物品”等指标。这些指标既符合一年级儿童以具体形象思维为主的认知规律，又衔接了幼儿园阶段的数学经验，避免评价指标过于抽象或超前，确保科学性与衔接性落地。

（二）指标体系框架设计

儿童数学思维品质评价指标体系可围绕“逻辑性、灵活性、深刻性、敏捷性”四大核心品质构建框架，每个品质维度下设具体、可观测的评价指标^[2]。逻辑性维度聚焦儿童对数学概念的有序理解与推理能力，灵活性维度关注问题解决的方法多样性，深刻性维度强调知识迁移与本质理解，敏捷性维度侧重思维反应速度与准确性。框架设计需层层递进，将抽象的“思维品质”转化为可观测的具体行为，确保评价具有可操作性。

以苏教版一年级上册中的“一 0~5的认识和加减法”单元作为例子，该单元包含“认识1～5”“几和第几”“=和＞、＜”“加法”“减法”等内容，可直接对应逻辑性与敏捷性维度设计指标。逻辑性维度设定“能正确区分‘几’（数量）与‘第几’（顺序），如从左数第3个物体与共3个物体”“能通过摆小棒操作解释1-5以内加法（如2+3=5表示2根小棒和3根小棒合起来）”。敏捷性维度设定“能在10秒内完成1-5以内加法口算”“能快速判断两个数的大小关系并正确使用=、＞、＜符号表示”。这些指标依托单元教学内容，将“逻辑性”“敏捷性”转化为可观察的行为，避免框架流于抽象，让教育者能清晰判断儿童的思维发展水平。

（三）实施路径

1.评价工具开发

评价工具开发需脱离单一纸笔测试，应结合教学内容设计观察记录表、操作任务单、成长档案等多元载体，同时兼顾过程性与结果性评价^[3]。这类工具需聚焦儿童的思维过程与结果，其中思维过程包括操作步骤、语言表达，结果涵盖准确率、方法数量，以此全面捕捉儿童思维发展状态，避免评价出现片面性。

以苏教版一年级下册中的“图形的初步认识（二）”单元作为例子，该单元包含“认识正方形、长方形、三角形、圆”以及“图形的拼组”内容，其中“图形的拼组”涉及用正方形拼、用三角形拼、用不同图形拼，针对该单元可开发“图形认知与拼组操作任务单”作为评价工具。该任务单设计三项具体任务，第一项任务是让儿童从混合图形卡片中识别并分类四种基本图形，同时记录儿童的识别准确率与用时；第二项任务是让儿童用3个正方形拼出不同图案，比如长方形、“L”形，过程中记录拼组方法数量与儿童的思路描述，例如“把正方形排成一排”；第三项任务是让儿童用多种图形拼出“小房子”，记录儿童是否能合理搭配图形，比如用三角形做屋顶、长方形做墙。该工具通过记录儿童的操作过程与结果，全面反映儿童空间思维的逻辑性与灵活性，其中逻辑性体现在分类是否有序，灵活性体现在拼组方法是否多样，进而避免仅以“是否认识图形”作为评价标准所导致的片面性。

2.家园校协同

家园校协同需建立三方联动机制，统一评价标准与数据收集方式，让家庭、幼儿园、学校形成教育合力。学校需向家长与幼儿园教师提供评价指南与工具，指导其在生活场景中观察儿童思维表现，确保评价覆盖“学校-家庭”全场景，避免评价仅局限于课堂。

以苏教版一年级上册中的“理物品”活动与下册中的“抓抓数数”活动作为例子。针对上册“理物品”，学校可设计“家庭物品整理观察表”，指导家长让儿童整理玩具、书籍，记录儿童是否能按“数量”（5个玩具一组）或“种类”（积木、绘本）分类，是否能计数整理后的物品总数。针对下册“抓抓数数”，学校提供“数感培养任务卡”，指导家长与儿童玩“抓豆子”游戏，让儿童抓一把豆子，记录其是否能快速数出数量（20以内），是否能比较两次抓豆数量的差异。幼儿园教师则提供儿童学前阶段的数学思维数据（是否能分类积木），与家长、学校共同完善评价档案。三方协同确保评价数据连续、全面，避免“学校评价与家庭表现脱节”的问题。

3.数据驱动改进

数据驱动改进需对评价收集的观察记录、任务结果、档案内容等信息进行系统分析，识别儿童思维发展的共性问题与个体差异，据此调整教学策略与支持方案，让评价从“检测工具”转化为“改进工具”，推动思维品质持续发展^[4]。

以苏教版一年级下册中的“数据分类（一）”单元作为例子，该单元包含“按标准进行分类”“记录简单的数据”等内容，评价过程中可收集两类数据。一类是班级整体数据，工作人员统计儿童“按单一标准分类”与“按两种标准分类”的准确率。若发现80%儿童在“两种标准分类”中存在困难，比如混淆分类顺序，便调整教学，增加“先按颜色分、再按大小分”的实物操作环节，用标签标注分类标准。另一类是个体数据，工作人员分析儿童记录数据的方式。若部分儿童仅能口头描述红色气球有5个这类内容，无法书面记录，就提供简化模板，比如预先画好“正”字格并标注“红色”“蓝色”。

结束语

儿童数学思维品质评价指标体系在幼小衔接阶段具有不可替代的价值，既能够精准识别儿童思维差异，为个性化教育提供依据，又能引导数学思维有序过渡，夯实后续学习基础。未来研究可进一步扩大样本范围，细化不同年龄段儿童的评价指标，同时可探索数字化评价工具的应用，提升数据收集与分析的效率。

参考文献：

[1]石策.幼小衔接背景下幼儿园数学教育优化策略探讨[J].国家通用语言文字教学与研究,2024,(12):179-181.

[2]陈华丽.幼小衔接视域下大班幼儿数学认知能力培养的策略研究[J].教育观察,2024,13(09):123-126.

[3]王丽婷.幼小衔接视角下大班幼儿数学认知能力的培养[J].亚太教育,2023,(17):133-135.

[4]金全斌.幼小衔接视角下小学数学教学模式探析[C].中国国际科技促进会国际院士联合体工作委员会,2022:339-341.