幼小衔接阶段儿童数学思维品质的发展特点与培养路径研究

摘要：幼小衔接是儿童从学前教育向义务教育过渡的关键转折期，此阶段儿童的认知模式、学习习惯与思维方式均处于快速发展与调整阶段。本文聚焦幼小衔接阶段儿童数学思维品质的发展规律，系统探究该阶段儿童数学思维品质的核心特点与实践培养路径。基于教材内容可构建“生活场景浸润”“教具游戏互动”“故事绘本引导”“良好习惯养成”四条培养路径，助力儿童数学思维品质平稳过渡与发展，为小学低年级数学教学提供实践参考。

关键词：幼小衔接；数学思维品质；发展特点；培养路径

引言：幼小衔接阶段儿童的数学思维既保留学前教育阶段的具象化特征，又开始向小学阶段的抽象逻辑思维萌芽，呈现出独特的阶段性与过渡性。苏教版小学数学一年级上下册教材充分契合这一阶段儿童的认知需求，教材内容融入大量操作实践、生活关联、游戏互动类模块，为研究儿童数学思维品质提供了丰富的实践载体。本文以该教材为依托，深入分析幼小衔接阶段儿童数学思维品质的发展特点，进而提出针对性的培养路径，旨在为幼小衔接数学教育实践提供理论支撑与操作方案。

一、幼小衔接阶段儿童数学思维品质的发展特点

（一）感知操作主导的具象化认知

幼小衔接阶段儿童的数学认知尚未脱离具体事物的支撑，需通过触摸、拼摆、观察等感知操作行为，将抽象的数学概念转化为可直观感知的具体形象，进而形成初步认知。感知操作不仅是儿童获取数学知识的手段，更是其思维发展的载体，在操作过程中，儿童能逐步建立数学与生活的关联，形成对数学的初步认知经验。苏教版一年级上册“数学游戏分享”模块中的“搭搭拼拼”“围‘草地’”等内容，正是基于这一认知特点设计。“搭搭拼拼”要求儿童用积木或小棒拼搭常见图形，儿童在拼搭过程中需观察图形的边与角，调整积木数量与摆放位置，通过动手操作感知不同图形的特征。“围‘草地’”则让儿童用小棒围出不同形状的“草地”，思考小棒数量与“草地”大小、形状的关系，在反复尝试中形成对“空间”“数量”的直观认知，完全契合感知操作主导的具象化认知规律。

（二）逻辑推理能力的阶段性突破

幼小衔接阶段儿童的数学逻辑推理能力并非从零起步，而是呈现“从具体到简单抽象”的阶段性提升。在具体情境中，儿童已能区分事物的先后顺序，形成初步的顺序推理能力。通过直观对比，他们也能判断出数量多少或图形大小，比较推理能力随之逐步发展。苏教版一年级上册“0~5的认识和加减法”模块中的“几和第几”等内容，恰好精准匹配了这一阶段性特征。“几和第几”部分创设了“小动物排队”的具体情境，引导儿童在观察中区分“几个”所代表的总数与“第几”所指向的顺序，在分析情境的过程中，儿童的顺序推理能力得到自然发展。

（三）抽象思维的初步渗透

尽管幼小衔接阶段儿童以具体形象思维为主，但抽象思维已开始初步渗透，主要体现在对抽象数学符号、数概念的初步理解与应用上。此阶段儿童能在教师引导下认识简单的数学符号、抽象数概念，但对抽象概念的理解需借助具体情境或实物支撑，无法完全脱离具象进行抽象思考。例如，认识“0”时，儿童需通过“盘子里没有水果”“尺子上的起点”等具体情境理解其“没有”“起点”的双重含义；认识“=、＞、＜”时，需通过“3个桃子和3个李子”“5支铅笔和2支钢笔”等实物数量对比，理解符号所表示的数量关系。

二、幼小衔接阶段儿童数学思维品质的培养路径

（一）生活为源：场景浸润育数感萌芽

生活是数学的天然课堂，幼小衔接阶段儿童数感的培养需以生活场景为依托，将抽象的数、数量关系与儿童熟悉的生活情境结合，让儿童在生活体验中感知数的意义、数的应用，进而萌发数感^[1]。生活场景能降低数学学习的抽象性，契合儿童具象化认知特点，使数感培养更具趣味性与实用性，帮助儿童建立“数学源于生活”的认知观念。

以苏教版一年级上册中的“理物品”作为例子，该内容聚焦儿童身边的文具、玩具、书本等物品，引导儿童开展分类整理活动。在教学实践中，教师可依托这一内容创设“整理书包”的生活场景，让儿童将书包中的物品按“文具”、“书本”、“杂物”分类，过程中儿童需观察物品特征、辨别类别、计数每类物品数量，直观感知“分类”与“数量”的关联。再结合“生活中的位置”内容，让儿童描述“自己在教室的座位”、“书本在书包中的位置”，在生活情境中理解“位置”概念与数的应用，逐步萌发“用数描述生活”的数感。

（二）教具为媒：游戏互动启思维火花

教具是连接具体实物与抽象数学的桥梁，游戏是幼小衔接阶段儿童最易接受的学习方式。以教具为媒介开展数学游戏，能让儿童在动手操作、互动参与中主动探索数学知识，激发思维的积极性与主动性，突破认知难点^[2]。教具的直观性可帮助儿童理解抽象概念，游戏的趣味性能维持儿童的学习注意力，二者结合可有效促进儿童具象认知与逻辑推理能力的协同发展。

以苏教版一年级上册中的“好玩的抢‘10’”作为例子，教学中可借助小棒（教具）设计互动游戏。两名儿童为一组，轮流从10根小棒中拿取，每次只能拿1~2根，谁先拿到第10根小棒谁获胜。游戏前，儿童需通过小棒计数巩固10的组成，在游戏过程中，儿童需实时数出剩余小棒数量，推理自己应拿的根数，在动态互动中不仅巩固10的认识，还培养简单的策略推理能力。再结合“数数比比”内容，用彩色积木让儿童数出红、黄、蓝三种颜色积木的数量，通过“红色积木有4块，黄色积木有6块，蓝色积木有3块”的直观对比，理解“多一些”“少一些”的数量关系，在游戏互动中点燃思维火花。

（三）故事为引：绘本共读启逻辑之光

故事具有情境性、趣味性与逻辑性，能将抽象的数学逻辑融入生动的情节中，降低儿童逻辑思维学习的难度。通过数学故事共读或故事创作，可让儿童在理解故事情节的同时，感知数学中的顺序、因果、分类等逻辑关系，培养“按逻辑思考”的意识^[3]。幼小衔接阶段儿童对故事的兴趣远高于单纯的数学讲解，以故事为引导能有效提升儿童的思维参与度，推动逻辑思维的初步发展。

以苏教版一年级下册中的“数学连环画”作为例子，该内容要求儿童根据事物发生的逻辑顺序排列图片，并尝试创作简单的数学故事。教学实践中，教师可围绕这一内容选取“小明的早餐时间”主题连环画素材，先将图片打乱，引导儿童观察每张图片的细节，分析事件的先后顺序，将图片按“准备→购买→食用”的逻辑排列。再让儿童结合“生活中的数学故事”“画出你的数学故事”内容，用图画记录生活中的数学场景，在图画创作中梳理“总数→分出去的数量→剩余数量”的逻辑关系。最后通过“班级故事会”让儿童分享自己的数学故事，在倾听与表达中深化对“数量变化”“事件顺序”等逻辑关系的理解，开启逻辑思维之光。

（四）习惯为锚：能力共生筑思维根基

良好的数学学习习惯是数学思维品质发展的基础，幼小衔接阶段需重点培养儿童的观察习惯、记录习惯、比较习惯与反思习惯^[4]。这些习惯的养成需依托具体的数学活动，通过持续的实践与引导，使儿童形成稳定的学习行为模式，进而促进思维的严谨性、条理性与深刻性发展。习惯与思维能力呈“共生关系”，良好习惯能推动思维品质提升，而思维发展又能强化习惯养成，二者共同构成儿童数学学习的根基。

以苏教版一年级下册中的“记录简单的数据”作为例子，该内容要求儿童按既定标准对事物分类后，用简单方式记录分类结果。教学中，教师可引导儿童以“班级同学的兴趣爱好”为主题开展分类活动，先确定分类标准，再让儿童逐一询问同学的兴趣并记录。记录过程中，鼓励儿童用自己熟悉的符号记录，比如“√”代表喜欢画画，“○”代表喜欢唱歌，培养“清晰记录”的习惯。再结合“抓抓数数”“做做比比”内容，让儿童抓一把豆子，先观察豆子的大小、颜色，再估计豆子数量，然后逐个数出并记录结果，最后与同伴的豆子数量比较多少，并思考“为什么我的豆子比他多”。

结束语

幼小衔接阶段儿童数学思维品质的发展具有鲜明的过渡性与阶段性，感知操作主导的具象化认知是思维基础，逻辑推理能力的阶段性突破是思维核心，抽象思维的初步渗透是思维方向。未来，小学低年级数学教学可进一步深化路径的实践应用，结合儿童的认知差异调整教学策略，助力儿童平稳度过幼小衔接期，为其终身数学学习构建坚实的思维基础。

参考文献：

[1]石策.幼小衔接背景下幼儿园数学教育优化策略探讨[J].国家通用语言文字教学与研究,2024,(12):179-181.

[2]陈华丽.幼小衔接视域下大班幼儿数学认知能力培养的策略研究[J].教育观察,2024,13(09):123-126.

[3]王丽婷.幼小衔接视角下大班幼儿数学认知能力的培养[J].亚太教育,2023,(17):133-135.

[4]李慧晨.幼儿园数学教学的幼小衔接优化策略研究[D].河北师范大学,2023.